古诗词音象及其教学价值

刘衍军

意象是古诗词的一个重要范畴，正如明代诗论家胡应麟所说，“古诗之妙，专求意象”。[1]诗歌的意义是由意象的内蕴构成的，意象鉴赏是中学古诗词教学的重点内容。在教学活动中要引导学生对意象进行分析，进而把握作品的思想感情，感受诗歌的意境。以往对诗歌意象的研究和教学，大多重视物象。近年来，随着学界对意象理论研究的拓展和深化，学者们开始着眼于古典诗歌的本体特征，提出了“音象”这一概念，丰富了对意象理论内涵的认识，也为古诗词教学提供了有益的启示。

一、音象是古诗词意象的有机部分

意象是中国原生的文艺学美学话语，是基于中国古代文化和思维方式形成的核心范畴。中国古代有尚象的传统，它源于古人观物取象的思维方式。《周易·系辞上》云：“圣人立象以尽意。”“意”即具体可感的“象”，可传达思想、情意之“意”。东汉时期王充提出“礼贵意象”[2]说，第一次将意和象结合起来使用。南朝文学理论家刘勰首先将意象作为审美和艺术范畴，“独照之匠，窥意象而运斤”（《文心雕龙·神思》），意为艺术形象是作家构思的具有主观意念的物象。到了唐代，托名王昌龄的《诗格》指出：“诗有三格：一曰生思。久用精思，未契意象。”司空图《二十四诗品》中说：“意象欲出，造化已奇。”殷璠《河岳英灵集》评陶翰诗的“既多兴象，复备风骨”提到的“兴象”与“意象”内涵相类。这些论述揭示了意象理论的丰富内涵，印证了意象理论在唐代已经发展成熟。

古诗词创造了丰富多彩的诗歌意象，造就了璀璨的诗歌文化。然而在古诗词教学中，普遍存在将“象”窄化为视觉形象的问题，将意象仅仅理解为物象。实际上，听觉维度的音象也是诗歌意象的重要一维，意象包含着音象、物象，意象分析不能重物象而弃音象。何谓音象？韩伟《唐代音象刍论》认为音象是声音之象的泛称，是指文学作品在音乐或格律等因素参与下形成的声音效果及其形象体验。[3]笔者赞同这一概念界定，并且进一步指出，音象是古诗词意象构成的有机部分。

首先，意象构造包含音象契合诗歌的音乐性特征。中国古代诗词是音乐与文学融合的艺术，诗本源于歌。上古歌谣是诗歌的雏形，《诗经》是配乐演唱的乐歌，汉乐府民歌分郊庙歌辞、鼓吹曲辞、相和歌辞、杂曲歌辞四类，也都是配乐歌唱的。古人对诗歌的音乐性有深刻的认识，白居易《与元九书》说，“诗者：根情，苗言，华声，实义”，“华声”强调诗歌的声音之美；宋代学者郑樵提出“诗在声不在义”，“诗为声也，不为文也。”[4]今人对诗歌的音乐性也有充分的认识，李泽厚称：“盛唐诗歌的审美实质和艺术核心是一种音乐性的美。”[5]钱志熙将中国古代诗歌的艺术形态分为歌谣、乐章、徒诗三种类型。[6]徒诗不入乐，却以节奏、格律、声韵等声音特征展现出汉语诗歌的音乐性，彰显了诗歌独特的艺术魅力。由此可见，音乐性是诗歌的本质属性。诗歌意象的构造不能脱离音乐性元素，音象是诗歌意象的有机组成部分，即使是物象也要切合诗歌的音乐性特征。刘勰《文心雕龙·神思》说，“物沿耳目”，“吟咏之间，吐纳珠玉之声”，“寻声律而定墨”，这些论述指出审美意象创造中视觉听觉的共同作用，声音与物象相辅相成的有机融合关系，凸显了声律对审美意象创造的意义。杜甫云“新诗改罢自长吟”（《解闷十二首·其七》），卢延让亦云“吟安一个字，拈断数茎须”（《苦吟》），都表明了在诗歌意象的推敲、锤炼中，音象起着重要的作用。因此，在诗词鉴赏中，通过吟咏，品味音象，可以深入体验诗歌的意境之美。唐代诗论家司空图《二十四诗品》甚至用声音形象来表述诗歌的风格，“阅音修篁，美曰载归”形容“冲淡”；“太华夜碧，人闻清钟”比喻“高古”；“金樽酒满，伴客弹琴”展示“绮丽”等等，通过声音效果的具象化，来传达其意象理论主张，由此可见音象具有形象的表情达意作用。

其次，音象传情是古诗词抒情言志的重要手段。古典诗歌是抒情的艺术，以声传情是抒情的主要形式，诗歌中的节奏、韵律是抒发感情的重要方式。德国艺术史家格罗塞说：“原始民族用以咏叹他们的悲伤和喜悦的歌谣，通常也不过是节奏的规律和重复等等最简单的审美形式。”[7]汉代《毛诗序》提出了“情发于声”，指出情感抒发的声音性。朱光潜说：“领悟文字的声音节奏，是一件极有趣的事。……我读音调铿锵、节奏流畅的文章，周身筋肉仿佛作同样有节奏的运动；紧张，或是舒缓，都产生出极愉快的感觉。”[8]由此可见，古诗词中的音象是情绪、感情的直接抒发。后世诗歌的格律形式虽然格式化了，但其与词语声音的结合仍然传达出浓烈的情感，“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”中“萧萧”“滚滚”的叠词、对仗，展现了落木窸窣的声音，强化了江水翻滚的气势，渲染了悲凉的气氛。诗歌所营造的声音图景往往蕴含着浓郁的情感，《诗经·魏风·园有桃》云，“心之忧矣，我歌且谣”，从中可以感受歌谣之声，脑海中呈现出一个忧伤的歌者形象。吟诵陈子昂的《登幽州台歌》，苍凉、雄浑的声音萦绕在耳边，悲愤之情喷薄而出。由此可知，声音在构建抒情意象的具有重要作用。“正始之音”“盛唐之音”“边塞之声”都是用声音之象概括某种诗歌的风貌。

二、古诗词音象的形态

基于诗歌的音乐性、抒情性特点，古诗词文本中的音象也呈现出多种多样的形态。对古诗词音象形态进行剖析，可以发现诗歌音象形态和蕴含的丰富性、多样性，古诗词教学由此打开新的空间，发现新的教学增长点。大体而言，古诗词音象有以下三种形态。

第一，德音之象。此“音象”即为“乐象”，《荀子·乐论》提出“以象比德”的理论：“乐者，德之华也。”“声者，乐之象也。”即音象象征伦理道德。此形态主要体现在配乐而唱的歌诗，如《诗经》多为礼仪活动的乐歌，《鹿鸣》作为宴饮乐歌，传达了等级观念及宗族团结内涵；《关雎》曾被称为“风天下而正夫妇”（《毛诗序》）的道德音乐，《良耜》为农事祭祀诗，用于祭祀社稷之神，祈求丰年。仪式音乐的伦理道德蕴含是文本的核心意义，对这类诗歌的鉴赏要还原其历史文化语境，感知其声音形象，品味其文化内涵。

第二，声律之象。“声律”指语言的声调、韵律。古代诗词讲求声律，追求诗歌语言的和谐美。汉语言的声音特点在诗歌中有淋漓尽致的体现，双声、叠韵、平仄配合、押韵、对仗等呈现出来的美是古诗词审美鉴赏的关键部分。齐梁时期产生了诗歌创作“四声八病”的声律要求，但过于精密繁琐。唐代殷璠《河岳英灵集》序言中以“声律风骨始备”作为盛唐诗成熟的标志。刘勰云，“音律所始，本于人声者也”（《文心雕龙·声律》），声律与创作主体的情感有着对应的关系。杜甫自称“晚节渐于诗律细”（《遣闷戏呈路十九曹长》），表现了其对诗歌声律追求的极致，力求营造精妙的诗歌意境。

第三，拟音、描摹声音之象。古代诗人非常重视声音的表达功能，通过各种方法创造性的传达自然之声。诗歌中的拟音词是对声音的模仿，“关关雎鸠，在河之洲”（《诗经·关雎》）、“车辚辚，马萧萧，行人弓箭各在腰”（杜甫《兵车行》）、“挥手自兹去，萧萧班马鸣”（李白《送友人》），这些拟声词通过描摹声音展示了形象的视觉图景。通过类比方式，以声类形，将声音具象化也是古诗描摹声音的方式。如“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”（白居易《琵琶行》）描写清脆的乐声，“空山凝云颓不流”（李贺《李凭箜篌引》），以具体可感的形象渲染琴声的魅力。古诗词中还有很多对声音的直接描绘，“月出惊山鸟，时鸣春涧中”（王维《鸟鸣涧》）、“柴门闻犬吠，风雪夜归人”（刘长卿《逢雪宿芙蓉山主人》）、“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉”（辛弃疾《西江月·夜行黄沙中》）、“开轩面场圃，把酒话桑麻”（孟浩然《过故人庄》）等等，这些诗句通过对声音的简单描绘，展示出鲜活灵动的画面，由此可知音象表达的生动性、形象性。

三、融入音象审美，拓展古诗词鉴赏空间

当前中小学的古诗词意象教学普遍存在着模式呆板、形式单一、情感空洞等问题，这与对意象理解的机械性、片面性有关，忽略了意象的音象层面，忽视了诗歌的音乐性特征，漠视抒情言志的声音性特点。教学实践中重“知”轻“情”，即重理解认知，轻情感体验。这导致诗歌教学兴趣全无、味同嚼蜡。这就需要深入把握诗歌音象的理论内涵，重新审视诗歌教学，在教学实践中融入音象，增加对古诗词意象的直觉体验，具有拓展古诗词鉴赏空间的巨大价值。

第一，以音象审美促进诗歌的诵读教学。诗歌教学历来重视朗读，课前读、课中读、课后读，目的是疏通文辞，理解诗意，以及对诗歌声律形态的感知，没有自觉将音象放在诗歌鉴赏的层次。从音象理论视角看，音象是古诗词意象的有机部分，诵读是品赏音象的活动，“一种将声音与意义有机结合的表达方式”。[9]在对声律等音象形态的再现中，感知汉语的声音之美，体验诗歌文化之美，进入诗歌的情境，与作品共鸣，与作者共情。因此，在教学实践中，教师要从多个角度、多个层次进行诗歌诵读，积极引导学生听音构象，在声音氛围中生成丰富的意义和体验。

第二，音象与物象结合，拓展诗歌的意境体验。通过上述音象的分析可知，诗歌意象是多维度、多层面的，是由物象、音象等融合而成的。诗歌教学在意象分析时，偏重于物象分析，局限于视觉，进行静态的分析，显得机械、单调。如陶渊明《归园田居（其一）》的意象分析中，“尘网”“樊笼”象征官场约束和精神压抑，“方宅”“草屋”代表了诗人的田园理想，“榆树”“柳树”代表了田园生活的宁静，这是一种灌输式的教学，是脱离于情境的刻板认知，呈现不出情感氤氲、灵动活泼的意境。结合“狗吠”“鸡鸣”这些声音形象，静态的画面顿时有了动感和生气，农村生活的怡然自得之境才生动呈现出来。韩伟《音象论》论述音象的产生过程也指出“外在听觉与内在视觉互相渗透，思维活动中的感觉、知觉、想象等全程参与，音声审美、语言审美、图像审美都蕴蓄其中。”[10]可见，音象与物象的结合赏析，可以大大丰富诗歌的意境体验。

第三，引入音象，有利于多层面感受诗情。诗歌长于抒情，是情感的艺术，通过音象鉴赏，可以深入地把握诗歌的抒情特点，感知抒情主人公的形象。音象是显性的情感表达方式，声韵、对仗、重叠等声音形式本身与情感体验有着共振作用，是情感的直接抒发。“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方……”（《诗经·蒹葭》），重章叠句、反复咏唱的声音形式凸显了抒情主人公爱而不得的惆怅与苦闷，凄婉动人。“琵琶起舞换新声，总是关山离别情。撩乱边愁听不尽，高高秋月照长城”（王昌龄《琵琶起舞》），通过融入音象鉴赏，激发情感的渗入，是促进学生审美能力和审美品质发展的重要途径。

总之，“音象”理论的发掘，大大深化了对传统“意象”理论的认识，从诗歌的音乐性、抒情性特点出发去观照、品味古诗词，犹如打开诗歌教学的一扇窗。在古诗词教学中，教师要引导学生听音取象，融合音象和物象，综合听觉与视觉，动静结合，感性与理性互渗，从而构建诗歌丰富的审美空间，引导学生统合各种感觉和想象，多层面、多维度提升文学鉴赏和创造的能力。

注释：

[1]（明）胡应麟：《诗薮》，上海古籍出版社，1958年，第1页。

[2]黄晖：《论衡校释》（卷第十六），中华书局，1990年，第705页。

[3]韩伟：《唐代音象刍论》，《文学评论》， 2017年第6期，第108页。

[4]（宋）郑樵撰、王树民点校：《通志二十略》，中华书局，1995年，第878页。

[5]李泽厚：《美的历程》，文物出版社，1981年，第136页。

[6]钱志熙：《歌谣、乐章、徒诗——论诗歌史的三大分野》，《中山大学学报（社会科学版）》，2011年第1期，第1页。

[7][德]格罗塞：《艺术的起源》，蔡慕晖译，商务印书馆，1987年，第176页。

[8]朱光潜：《散文的声音节奏》，《朱光潜美学文集》（第2卷），上海文艺出版社，1982年，第303页。

[9]张心科：《重建“诵读”：诗歌教学的问题与对策》，《语文教学通讯》，2019年第2期，第18页。

[10]韩伟：《音象论》，中国文学批评，2022年第4期，第54页。

（作者单位：江西师范大学文学院）