“重叠共识”的构建：小学生社会公德教育改革策略探析

摘 要：纵观当前小学生社会公德教育体系的构建，在参与者、内容、评价功能等方面存在着偏差。本文借鉴罗尔斯的“重叠共识”理念，分析小学生社会公德教育对“重叠共识”的诉求及原因，从而依据“重叠共识”理论，探析小学生社会公德教育的改革路径。

关键词：社会公德教育 重叠共识 改革路径

一、研究背景

“重叠共识”起源于罗尔斯的政治自由主义理论。在当今理性且多元的社会中，构建和实现一种以理性主义为主导，具有高度包容性的“重叠共识”，成为解决现代多元化民主社会的稳定性和一致性问题的突破口。在现代社会，个体的意识越来越凸显，要达成群体思维的高度一致是极其困难的，况且现代社会的共享氛围也与此背道而驰，因此，达成一定的重叠共识既是对争议问题的探讨，又是对“临时协定”的深化。罗尔斯启发我们，在基本社会公德问题上的一致是社会稳定所必须的，同时也是能够达到的。这对多元社会的对话方式、生存方式、思考方式等诸多方面都是一种非常有益的思考，它为解决现代多元社会所面临的社会公德教育难题提供了深刻的见解和基本思维框架。

同样地，“重叠共识”理念在当代教育领域也具有一定的现实借鉴意义。在社会公德的主体和内容多元化的时代，社会公德教育的难度增加，以单一主体对学生实施教育已经无法实现高质量的教育目标。随着互联网的不断发展，时代过早地带领学生进入信息世界，鱼龙混杂的社会信息更是使得学生容易进入思维误区，由此，对于社会公德的教育范围也变得丰富多元。从已有的研究来看，学术界对于社会公德的探究较少，主要从学科和管理视角将德育融入对小学生的日常教学中，而对于系统化的“社会公德”的研究尚存空白，缺失一种成熟的理念为社会公德体系的构建提供支撑。而“重叠共识”的构建价值在于本着整合和吸纳多种合理有益价值理念的初衷，促进社会公德教育体系的完善与发展，从而推动小学生社会公德的形成与发展。

二、当前小学生社会公德教育对“重叠共识”的诉求及原因分析

1.社会公德教育参与者的缺失

大众普遍认为，学校承担着对小学生进行社会公德教育的主要责任。然而，实际上参与社会公德教育的主体范围相对更小，通常仅限于教育行政的工作人员和部分专业的权威专家。家长、教师、学生、社会上的人都没有在社会公德教育方面拥有参与权和话语权。换句话说，仅在针对学生进行道德教育时，教师才被授权了极其有限的权力。社会公德教育的实施，往往依赖政府政策的制定或指引，再由学校自上而下地贯彻实施，而在实施过程中的真正成效又会因种种原因而大打折扣。可以说，被动地进行社会公德教育也是教育主体的一种缺失。多数学校都未能将社会公德的教育作为小学生教育工作的重点，而是将其作为日常工作。因此，教师未能主动地在社会公德方面加以重视自己的行为规范，更无法将社会公德教育融入特定的道德教育工作中。而家长由于自身缺乏社会道德意识，对社会道德教育的关注不够，一直未能参与到道德教育改革中，家长素质的参差不齐也在一定程度上导致孩子接受的道德教育质量无法保障，甚至存在对于社会公德的误区。学生也由于身心发展的程度有限，难以主动形成自己的社会道德意识。因此，有人认为，家长、学生和社会人士在道德教育改革中的作用并不显著，被剥夺了达成共识机会的权利。

2.社会公德教育内容的零碎单一

首先，社会公德教育的内容是单一的。在当代，德育的重要职责常常被视为对核心价值观的教育，主要涉及思想、政治、道德、法律、心理健康等教育领域，具有强烈的主流思想倾向性。集中讨论核心价值观会形成一种误解：只有达成共识的价值观才是合适的。而这样的结果无疑会使德育趋于同质化。核心价值观的主流价值思想固然是社会需要大力推崇的，但这并不意味着将所有的社会价值理念和社会公德内容模式化、固定化。单一思维统领群体的时代已经过去，多元的时代需要多元的思维碰撞才能得以延续。假如社会对公共道德的解读过分单一，那由此所形成的“共识”势必会因为深度观点的冲突而最后走向瓦解。

其次，社会公德教育的内容是零碎的。社会道德教育一直是现代公共生活中多元道德价值的体现。然而，在小学德育系统内，社会道德教育的领地过于狭小，除了《道德与法治》课程教学，社会道德教育几乎未设置专门的主题教育活动。在我国的小学生守则中，社会公德也没有直接体现，而是抽象模糊地融合在“爱国爱党爱人民”和“明礼守法讲美德”中。我国当前的小学生社会公德教育内容还是过于零碎，缺乏独立系统的社会公德教育主题。

3.社会公德教育评价体系功能的缺位

德育评价是一个包含多元价值的建构活动，德育评价作为德育过程中的重要环节，应该体现多元主体的“视域融合”。

然而，从当今小学生的社会公德教育评价体系中，不难发现评价体系功能存在缺位。首先，当前“分数优先”的教育观在社会之中仍占主导地位，虽然学校也会进行公德评比等活动，但多数情况下并非真正实施，缺乏有效的监控和评估措施；其次，经学者研究发现，对于小学生的品格评价仍以班主任为主导，缺乏其他教师的全面评估。学生之间或自我评价在实际中往往难以起到关键作用，班主任的个人观点在很大程度上代表了学校对学生的道德评级。这种做法显而易见是有失公允的，小学生对社会公德的理解和价值追求只能被限制于教师个人的价值理念内，即使学生互评对价值追求的“视域”有一定的扩展作用，但是或许会因为缺乏“重叠共识”导致彼此价值理念上的纷争或者是学生互评流于形式，没有得到教师的认可，失去实质上的意义，无法实现价值追求的“视域融合”。

三、“重叠共识”理念下小学生社会公德教育改革路径

1.协同引导：养成公德意识

社会公德教育参与者的缺失导致了“重叠共识”主体的狭隘化，由此扩展共识的主体即社会公德教育的参与者成为优化小学生社会公德教育改革路径的重要突破口。要实现“重叠共识”的构建，教师需要将学校、家庭与社会三方面的力量联合起来。

首先，学校根据其等级设定公共行为准则，并组织一些相关的活动。学校是学生日常生活和学习的主场，也是培养公民道德认知的关键场域。对学生的道德培育方法主要可以分为三个环节：首先是公德标准，学校的领导团队需根据政策需要，制定相应的标准并构建一套完整的小学生社会公德标准系统；其次是文化氛围，校园环境是影响学生行为意识的隐性教育的重要因素，学校的校训及校风所蕴含的深厚文化是隐形教育的重要组成部分；最后是公德活动，学校需要针对学生道德认知发展的阶段设计新颖的主题活动，使理论与实践相结合。

其次，家庭层面需要强化公德认同，参与公德实践。家庭教育具有针对性、终身性、感染性，这是学校教育不可替代的。中国传统的家庭教育理念重“私德”而轻“公德”。因此，家长应该立即改变旧的理念，正确理解公共道德教育的重要性，强化对公共道德的认同，给予公共道德教育足够的重视，并在日常生活中以自己的社会公德意识和示范效应引导孩子参与到公共道德的实践中。作为孩子的“第一任教师”，家长应在日常生活中以自身的社会公德意识及榜样示范引导孩子参与公德实践。

最后，社会层面需要支持公德实践。根据爱普斯坦的交织影响领域理念，家庭、学校和社区被视为孩子受教育和社会化过程的重要组成部分。这意味着，公德教育不仅需要学校和家庭的参与，还需要社区主体的介入。社区可以在道德实践中对学校和家庭提供情感上的支持。具体为为道德实践活动提供场地、物资等资源，情感支持为对道德实践活动的参与者提供鼓励、引导等。

由此，学校、家庭与社会三方面参与到小学生社会公德教育中来，扩展了共识的主体，家校社以不同的角度在小学生社会公德教育中承担了各自的任务，在不同的主体视角中遵循“相互承认”的思维方式，求得“同”的共识，构建“重叠共识”下的公德意识。

2.多元认同：拓宽德育内容

社会公德教育内容的零碎单一是缺乏“重叠共识”构建的结果。因此，教师构建合理的“重叠共识”，加强多元认同，才能丰富社会公德教育内容。

首先，“重叠意识”的构建需要有主流思想下的身份认同作为前提。伯林赛亚的多元文化理论主张，如果个人不融入集体且建立严谨的认同——也就是对自身身份的认可和肯定，会在被强迫同化的过程中失去自我。然而，对自我身份的认同并不等于文化的单调性，它是在坚守公共价值的基础上，尊重文化的多样性和不同之处。每个个体都有不同的价值观，“重叠共识”的构建需要形成多元认同。每个人都不能仅仅局限于自己的道德观，而应当互相尊重各自的价值追求，在面临价值观的冲突时寻求共同和平衡的地方。这需要我们彼此理解、接纳，甚至互相学习、借鉴，逐渐建立一个广大群体都能接受的利益协调的共识，实现“视域融合”。在小学生社会公德的教育中，教师借鉴皮亚杰和科尔伯格创建的认知性道德发展模式，根据道德判断力的“三种水平和六个阶段”制成道德发展量表，要求学生根据已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，引导学生在寻求新的认知水平之中不断提高道德水平，同时达到“重叠共识”的境界。为拓宽社会公德教育内容，教师可以借鉴魏贤超提出的“主体参与道德教育模式”，即社会、学校、教师和家长要在教育中积极组织学生参与活动，引导每个学生以主体身份直接参与班级、学校、家庭和社会各个领域的事务，主动接受班级、学校、家庭和社会的变革和发展，从而使学生在参与中受到教育、获得发展，通过主体参与拓展社会公德教育内容。从宏观上看，学校层面的社会公德教育应该引导学生以社会公民的身份直接参与到社会生活的各个领域——经济、社群、政治与文化领域的生活、活动及其变革中去，从而接受社会生活的全面影响与全面教育，获得主体性素质和主体性道德的全面、整体的发展。从微观上看，学校中的一切教育活动与过程，都应该从学生身心发展的特征、需要与规律出发，重视学生学习与发展过程中的主动性、能动性、积极性、自主性与创造性，从而促进学生主体性素质和主体性道德素质的发展。由此，社会公德教育内容就增加了多元性，也能够为更多人所接受、认可。

3.协商对话：完善评价机制

社会公德教育评价功能缺位的主要原因是评价主体的一元性，无法达到价值追求的“视域融合”。教师要实现从一元评价主体到多元评价主体的转型，打破单纯依靠教师评价的缺陷，即要倡导家庭和社会尤其是和被评价者协商对话，以构建真实有效的多元评价体系。

教师要提高学生德育评价的参与度，尊重学生的主体性。学生自评是目前最为欠缺的内容，教师应鼓励学生自我反思、自我对话、自我剖析，通过自评活动及时反映学生的道德发展需要。教师要将学生纳入德育评价主体范围，使其学会倾听与交流，开展师生、生生之间的协商对话，并通过平等尊重的情境获得个体认同感，进而在双向认同的基础上增进多元化的评价标准。其次，多维度的评价方式也十分关键。学校可以将形成性评价与过程性评价有效融合，创新道德情景设计与模拟，在各种活动中将社会公德的考核融入进来，将理论考核转化为实操展示，提升社会公德教育的实际效能。最后，教师要充分发挥评价机制中“道德榜样”的示范作用，利用评价机制给予社会公德优秀的学生表彰，借助榜样力量助推校园道德文化建设。另一方面，为了多样化评价主体，教师可以邀请第三方机构参与到学校社会公德教育的过程中来，形成家校社三方育人共同体，借此推动社会公德教育体系的进一步完善和发展。

参考文献：

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（乐佳萱，2002年生，女，汉族，浙江舟山人，大学本科，研究方向：小学教育）