分门别类辑诗歌

余小霞

摘 要：大单元背景下，针对中考诗歌复习效率低下的现状，本文以“分门别类辑诗歌”活动为例，探索大单元组元之法；并以《辛弃疾的意难平》一课为例，探索大单元背景下诗歌总复习的方法。

关键词：大单元 诗歌 复习策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.09.043

随着2022版《义务教育语文课程标准》的问世，大单元教学开始进入人们的视野。初中阶段的诗歌一共有85首之多，在中考总复习阶段，复习任务比较繁重。再看2023年福建中考语文试卷，我们会发现中考诗歌考查的方向已经由课内转向课外，我们如果还是一首一首复习，就会陷入缓慢而低效的困局。那如何破局呢？笔者尝试将诗歌进行分门别类整理，以“分门别类辑诗歌”活动为例，按照诗歌作者、意象、类别等将诗歌进行整合，重新构建新的学习单元。

下面以“分门别类辑诗歌”为例来探索大单元视域下诗歌总复习之途径。

分门别类辑诗歌之“千古风流人物”大单元设计

单元主题：千古风流人物

组文系列：

1.辛弃疾的意难平：《丑奴儿·书博山道中壁》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《太常引·建康中秋夜为吕叔潜赋》《南乡子·登京口北固亭有怀》

2.苏东坡的旷达：《水调歌头（明月几时有）》《江城子·密州出猎》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波》

3.刘禹锡的达观：《陋室铭》《酬乐天扬州初逢席上见赠》《秋词》

4.李白的浪漫：《峨眉山月歌》《渡荆门送别》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《送友人》

5.杜甫的忧思：《茅屋为秋风所破歌》《石壕吏》

（以上篇目均出自部编版义务教育语文教科书7—9年级）

课时安排：5课时（一个人物一课时）

情境设计：

校园文化建设项目中要打造“数风流人物”文化墙，向学生征集人选，有同学推荐辛弃疾、苏轼、刘禹锡、李白、杜甫。现请同学们当评委审查他们的生平简历与作品，看能不能当选。

1.审查生平简历

2.审查代表作品

活动设计步骤： 3.评委出具评价鉴定

4.评选优秀评委

5.自评所得

6.拓展延伸（比较阅读）

准备材料：1.人物生平材料及视频；2.课堂自评表

一、联结有点

“大单元”教学中所谓的“大单元”，并非只是教材中给定的自然单元，而是基于核心素养，根据课标与学情，或通过涵盖核心知识的问题重新整合的文本单元，一般都有一个围绕的主题，而且大主题下面往往可以分成几个小主题。教师要在六册书的85首诗歌中找到关联点，或同作者，或同意象，或同题材，或同主题，找到关联点，将诗歌进行重新整合，形成系统，为教学服务。

（一）同作者组文

以“分门别类辑诗歌”之“数风流人物”为例，“数风流人物”就是大单元的大主题，教师根据所选人物诗文的特点确定一个探究点，探索不同的主题，如：李白的浪漫、杜甫的忧思、刘禹锡的达观、苏东坡的豪情、辛弃疾的意难平，我们以作者为联结点，将诗人不同时期的诗文放在一起解读。如探究“辛弃疾的意难平”，笔者将部编版初中教材中《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》等四首词放在一起，在子任务中，又让学生从生平、作品两方面解读诗人的一腔忧愤，在拓展环节又补充辛弃疾的《青玉案·元夕》《水龙吟·登建康赏心亭》，这样既可以让学生对诗人形成更深入的了解，积累写作素材，也能建立立体的专题探究空间。

当然，我们也可以跳出“同作者”这个框，抓住其他共性问题作为组文的联结点，如“同意象”“同类别”“同主题”等。

（二）同意象组元

诗歌托物言志、缘景明情都离不开“意象”，“意象”是诗人表情达意的载体，在诗歌总复习时，梳理诗歌的意象对于学生由课内向课外迁移知识很重要。“意象组元”可以让学生在系统的复习中快速掌握诗歌情感内涵。

如探究“月下情思”这一主题时，笔者将含有“月”意象的《水调歌头（明月几时有）》《夜上受降城闻笛》《月夜忆舍弟》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》与《泊秦淮》《卜算子·黄州定慧院寓居作》组合在一起，引导学生回顾赏析诗歌情感，发现：明月、圆月寄相思，缺月、冷月添凄凉。教师再让学生回顾含“月”意象的诗句，基本上能验证这个结论，这样学生就快速了解了古人的“月下情思”。

学生经常将“雁”与“燕”混淆，笔者从实际问题出发，将带有鸿雁意象的《卜算子·黄州定慧院寓居作》《使至塞上》《次北固山下》三首诗与带有“燕”意象的《浣溪沙》《钱塘湖春行》组成一个单元，去辨析“雁”与“燕”意象的不同。因为我国有鸿雁传书的典故，所以鸿雁一般都是表达思乡之愁，“孤鸿”则寄托孤独无依的漂泊之感。而《浣溪沙》中的“似曾相识燕归来”的“燕”则体现了对时光易逝的感慨，《钱塘湖春行》中啄泥的“新燕”则表达了诗人对西湖充满生机的早春风光的赞美。通过这种对比归纳，学生就能够分清不同意象的内涵。

（三）同类别组文

诗歌的类别与情感密不可分。诗歌根据题材不同可以分为不同类别：送别诗、边塞诗、羁旅诗。在中考总复习的时候，教师可以以同类别诗歌组元，将所学诗歌整理归类，梳理同题材诗歌，领悟同题材诗歌情感的特点。

以送别诗为例：初中阶段的送别诗比较多，如《送友人》《白雪歌送武判官归京》《送杜少府之人蜀州》等，除了对离别的不舍外，还有对友人的劝勉安慰。

边塞诗最具有代表性的当属李贺的《雁门太守行》与范仲淹的《渔家傲·秋思》，有“对建功立业、报效朝廷的渴望，又有壮志难酬、报国无门的悲愤，也有久居边关思念亲人的忧伤、孤独”。通过掌握两首具有代表性的诗歌的情感涵盖大多数的边塞诗，学生记忆起来就比较容易。

同题材的古诗词还可以用求同存异的方法进行整理，教师可以引导学生在反复比较辨析的过程中将零散的知识进行整合，使其系统化，结构化。如在探究“送别诗的情感”时，发现李白的《渡荆门送别》与《峨眉山月歌》在写作时间上比较相近，都是他首次离开蜀地开始全国漫游时期的作品，对家乡、故友的思念与对未来的憧憬和喜悦是相同的。教师再延展到其他诗人的作品，如比较《送孟浩然之广陵》与《白雪歌送武判官归京》中“江水”与“马蹄印”的意象表达的相似性，比较王勃与李白的送别诗情感的不同，让学生对送别诗产生更全面的理解。

二、复习有法

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“问题或任务是题目的主体部分。根据语文实践活动的不同类型，问题或任务设计可以侧重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究中的某一方面，也可以设置综合性题目，让学生在复杂情境中充分展示核心素养的发展水平。”

以“辛弃疾的意难平”诗词复习课为例：

（一）情境任务，贯穿始终

主任务：学校要打造一面“千古风流人物”文化墙，向同学们征集上榜人选，要求：上榜人物既要文采出众，还要有家国情怀。有同学推荐辛弃疾，现邀请你作为评委对辛弃疾的上榜资格进行审查。

情境设置的主任务将诗文联读与综合性学习“分门别类辑古诗”结合，以此统领驱动整堂复习课，而且这个情境的设置更具有真实性。

情境的设置可以从实际出发，也要注意与时俱进，富有时代气息，才能激发学生的兴趣，如“开设公众号写推文”等任务。

要强调的是，情境任务要一以贯之，不能只在开头亮一下，后面就把情境抛诸脑后，每个环节的设置要时刻与情境保持一致，情境活动要贯穿一堂课的始终。

（二）任务分解，环环相扣

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“语文学习任务群”的概念，由此可见要完成主任务，达成教学目标，学生须完成多个相互关联的小任务，这些小任务一环紧扣一环，环环相扣，最终指向核心素养的发展。例如，笔者将对辛弃疾的上榜资格审查这个主任务分解成三个子任务：任务一：审查生平简历；任务二：审查代表作品；任务三：评委写评价鉴定

三个任务逻辑性强，与主情境协调一致，由“生平—情感—评价”拾级而上，循序渐进，围绕主情境展开，任务具体，又能激发学生的兴趣；任务二审查代表作品，将辛弃疾在教材中出现的作品放在一起欣赏，在作品关键句的赏析中把握辛弃疾的人生历程与情感主旋律。任务三是读写结合，将辛弃疾的生平与情感融合，知人论世，表达自己对辛弃疾的理解与评价，同时也为写作积累素材。

（三）问题设置，直击重点

主问题引领突破重点，教师在课堂上设置主问题：《破阵子》应该怎么读？为什么？在《破阵子》中一个“壮”字统领全篇，教师带领学生从词眼入手，分析朗读，分析内容，又从“可怜”二字体会情感，在读中悟，在悟中读，读出“豪壮”“雄壮”到“悲壮”的情感变化，读出辛弃疾那份杀敌报国，建功立业的雄心壮志与年岁渐老、报国无门、壮志难酬的愤懑与辛酸（参考教参）。在其他四首诗中，同样也是抓住每首词的情感理解的关键点，如：如何理解《丑奴儿》一词中的“愁”？如何理解《太常引》中“斫去桂婆娑，人道是，清光更多”？

如何理解《南乡子》中“天下英雄谁敌手？曹刘。生子当如孙仲谋”？诗人为何赞美孙权？

主问题牵一发而动全身，一个问题，一个细节就能解读整首词的内涵。

（四）搭桥铺路，促进理解

叶圣陶先生认为，教学是教师帮助学生学习的过程，在这个过程中，为了让学生学出一定的成绩，首先教师应该对学生进行指导，为学生搭桥铺路。

在《辛弃疾的意难平》一课中，教师要想让学生深入地了解辛弃疾的意难平，就要先了解辛弃疾的人生历程，辛弃疾短短68年的人生履历，要梳理出来费时费力，学生也难以捕捉真正重要的几个节点，于是笔者就为学生搭设支架，将辛弃疾的生平经历制成时间轴，标注上几个重要的时间节点，对应主要事件与代表作品，留下一些空白，让学生在自己查找生平资料的时候能补充出来，而预留的几个空格也就是辛弃疾生平当中几个重要的事件与四首词创作的背景。

为了让学生能更深入地理解辛弃疾的内心情感，真正走进辛弃疾的人生，笔者又用了几个问题对学生进行思维引导：1.辛弃疾一生最引以为傲的是哪件事？2.辛弃疾一生最大的愿望是什么？3.辛弃疾一生最大的遗憾是什么？4.辛弃疾最痛恨的是谁？谁是他心目中的英雄？谁又是他志同道合的知己？

这些问题都是解读四首词的关键，教师以四个问题引导学生逐步走进辛弃疾的内心深处，为第二环节的作品审查做铺垫。

（五）方法指导，有例可循

新《课标》提出，教师要培养学生的核心素养，《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出，核心素养指的是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，因此，核心素养的培养不是让学生死记硬背，而是培养学生语文学习的能力，这就需要教师的指导。尤其是面对如此庞杂的古诗词复习，教师更应“授之以渔”。本节课以《破阵子》为例，让学生掌握学习诗词的两种方法：知人论世与抓关键词句的方法，再以辛弃疾其他的三首词为实践对象，实现由学到用的转换，既有课文知识的解读，又有学习方法的指导，这就是复习课的常态。

（六）教学评价，促进学习

新《课标》提出教、学、评一体化，针对以往教育教学中存在的教学与评价的“两张皮”现象，要求教师的教、学生的学、师生的评，要共同指向同一目标——核心素养。教师在整个教学过程中要时刻关注学生的学习方式与学习效果，予以评估，做出调整，以此促进学生的核心素养在单元学习过程中得到培养与发展。

除了教师评价以外，学生对学生的评价、学生对自己的评价同样不可忽略。在这堂课中，最后一个环节是前面几个环节的延展，学生根据同学在本节课的参与度与表现情况选出优秀评委，再根据自评表，让学生反思学习效果，自评表中的每一项都有具体评价标准，学生的评价就有依据，发言有方向。在他评与自评中总结本节课所得，明白努力的方向，再在作业中巩固提高，收获成长，这是大单元教学指向核心素养的又一重要的策略。

大单元教学乃大势所趋，教师要在大单元教学的潮流中寻找古诗词复习的途径，“分门别类辑诗歌”只是其中一种比较高效的方法，随着题型的改变，诗歌的考查也越来越凸显核心素养，各位同仁还需要继续探索。

参考文献：

颜梅玲、刘菊春《初中诗文联读总复习课的“三有”追求——以李白诗歌专题复习为例》，《福建教育》2023年第9期。

〔本文系南平市“十四五”中小学（幼儿园）学科教学带头人培养对象教育科研课题“基于核心素养下初中语文大单元教学的研究与实践”的成果〕