学习中心导向的小学语文课堂建构策略

奚洁

【关键词】学习中心；任务情境；学科实践；作业设计

不同于传统教学，以培养学生核心素养为指向的课堂教学有两个关键特点：一是变革教与学的关系，建立“学习中心”课堂；二是强化实践意识，以学科实践为抓手，建构实践型的育人方式。“学习中心”重视学生“学”的过程，“学科实践”强调了学生的学习要在“学会”和“会学”的基础上向“会做”转变。由此，我们可以任务情境为学习载体，以学科实践为学习方式，以“教—学—评”一体化理念引领的作业设计为学习保障，建构学习中心导向的小学语文课堂。

一、课堂学习：以任务情境为载体

课堂学习活动中的任务指向学习目标的实现，是学习内容的聚合，是课程标准、单元要素、文本特质三者融为一体转化而成的具体的、可操作的“事情”。任务让学生产生真实的学习需求，并组织起有层次、纵深化的学习活动。

1.创建任务情境有三个步骤

下面以统编语文教材三年级下册第七单元《海底世界》为例进行具体阐述。

（1）多维解读文本

每一个单篇都不是孤立地存在于教材中的，它呼应课程标准，落实单元目标，在单元教学序列中承担着相应的作用。因此在解读文本时，要遵循课程目标，紧扣单元要素，把握文本特质，从纵、横、深三个维度进行分析，确定其独特的教学价值。

（2）确定学习目标

在多维解读文本的基础上，将《海底世界》一课的学习目标确定如下：①正确、流利地朗读课文，能说出课文是从哪几个方面来介绍海底世界的。②理解“窃窃私语”“免费的长途旅行”等短语的意思，能说出这样表达的好处。③能说出相关自然段是如何围绕一句话把一个意思写清楚的。④感受海底世界景色奇异和物产丰富的特点，激发探索大自然的兴趣。

（3）设置学习任务

根据以上学习目标设置学习任务：大海深处对很多人来说是一个陌生的世界。请同学们默读课文的第2～6 自然段，从不同方面把海底世界是怎样的介绍清楚，让大家对海底世界有所了解。可以用上这样的句式：“很多人以为（什么）是（怎样的），可实际上（什么）是（怎样的）。这是不是很神奇呢？”

在学习任务的设计中务必要明确：学生要做什么事（语文的事）；要做成什么（结果产品）；用什么做（语言文字）；与谁一起做（社会建构）；何时何地做（真实情境）；做了有何用（目的目标）。这就是崔允漷教授提出的语文学习任务的设计“ 六要素”。以上学习任务，遵循了“六要素”原则，为学生提供了实践的方向、目标，明确了学生要做的“事情”，以及相关的资源、方法等，使学生面对的不再是教师的“十万个为什么”，而是真实的生活问题。学生在解决问题、完成任务的过程中获得新知，习得方法，培养技能，提升素养。

2.保障任务进程有三个环节

学习的本质，是学生从原有经验出发，在实践中不断建构起新的经验，持续实现新的建构的过程。好的任务创建了实践的空间，但还需要一条实践的路径——经过设计的结构性学程。这个结构性学程包含了“情境性任务”“操作性活动”“辅助性支架”三个环节。其中，“情境性任务”贯穿教与学的始终，是学习活动的起点和终点；“操作性活动”架设起师生的双边活动，决定了学习的质量；“辅助性支架”为学生消除知识盲点、思维堵点，提供引导和支持，是学习活动的保障系统。这三个环节组成了一个完整的学习系统，推动学习有序、有效展开。《海底世界》一文的结构性学程设计详见表1。

3.确定任务情境有三个注意点

真实有效的任务情境是学习的载体，在确定时有三个注意点：第一，它应该是学生学习活动赖以开展的背景；第二，任务要明确提示学生学习活动的目标、内容、方式方法等；第三，它要能支持和贯穿整个学习过程，搭建起一个完整的学习空间。需要强调的是，创设任务情境不是为了玩花样，而是要能真实地推动学习、促进学习，要关注其必要性和有效性。例如，某位教师给《海底世界》设计的任务情境就存在问题：

师：同学们，今天我们乘坐“蛟龙”号潜水艇去游览海底世界，并通过“深海云课堂”向观看直播的观众朋友讲解神奇的海底世界。

师：我们要完成四项学习活动：（1）用文中的一句话概括海底世界的特点；（2）课文是从哪几个方面来介绍海底世界的呢？默读第2～6 自然段，找出关键词句来概括；（3）研读“宁静”，感受奇异；（4）聚焦声音，感受奇异。

审视以上设计，教师设计了乘坐“蛟龙”号潜水艇浏览海底世界、通过“深海云课堂”向观众介绍海底世界的任务情境，具有一定的趣味性。但是这一任务与随即开展的四项学习活动几乎没有关联，仅仅是作为标签和教师的激趣用语，在课始、课中几次出现，没有起到统整学习过程、持续驱动学习的作用，可以说是一个虚假无效的任务情境。真实的任务情境的缺失，让学生失去了综合运用知识去面对和解决实际问题的机会，这样的课堂依旧是教师中心的课堂。

二、课堂活动：以学科实践为方式

“语文学习往往是一种非线性结构，其本质是学习者在真实的语言实践中，借助语言材料持续且反复探究语言运用规律的过程。”“从这一观点出发，课程的组织结构就要从‘学科本体知识或技能转变为‘学科实践活动。”［1］学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践，是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。这样的学习活动必须贯穿课堂学习的全过程。［2］

1.课始：打开学生身心

课始，学生能否迅速、主动地进入学习情境，一定程度上决定着整节课学习的效度。为了让学生快速打开身心、进入良好的学习状态，最有效的方式是使学生充分地“动”起来。用语文实践打开学生身心的方式很多，例如：

主题式联想。在学习古诗、童话、寓言等体裁的课文时，关联以前学过的同类文章；学习某位作家的作品，交流他的其他作品；以题材为纲，进行词语、诗文的背诵积累等。实践活动要选择与教学相关联的内容，适合全体学生参与，具有一定的趣味性和相关积累性，要达到迅速激活学生联结记忆，激发其学习期待的效果。

沉浸式唤醒。例如，某位老师教学二年级下册《雷雨》一课时，通过“识‘雨字—组词语—听录音—加题目—说特点”这一组活动，促使学生“眼、耳、脑、口”并用，将学生不知不觉地带入课文情境中，唤醒其学习内驱力。

开放式导入。例如，笔者教学六年级上册《开国大典》一课时，在播放《开国大典》的影像资料后，出示三组词串，让学生读后说一说自己的发现和感受。以一个开放性的问题将词语教学与学生对文本的情感体验相结合，激活学生的思维，使不同理解和感受能力的学生能从不同的点展开多元化的体验和表达，从而触发学生积极的学习情绪，为其后续的学习活动奠定良好的基础。

由此可见，在课堂导入环节，教师要面向全体学生设计实践活动，确保不同层次的学生都能进入学习状态；问题应基于学生已有的知识和经验，内含从不同角度、不同水平回答的可能。

2.课中：强调全员参与

“学习中心”课堂保障每一个孩子学习的权利，强调全员参与、全程经历、多元互动。“唯有当儿童自主地、能动地、创造性地展开思考和活动时，才谈得上建构知识。”［3］“学习活动的过程是学习者与学习共同体及所在环境交互的社会性建构过程，因此教师在设计学习活动时须根据学习任务有针对性地设计交互形式，使学习活动过程成为一种更丰富、更有吸引力的建构知识的过程。”［4］

这里的“全员”指的是教师和全体学生。“参与”的形式包括自主学习、生生互动、师生互动等多种方式。其一般流程是：（1）试学，学生个体运用旧知与学习材料互动；（2）助学，教师及时提供支架，学生借助学习支架与学习材料互动；（3）互学，小组成员以协同或者合作的方式进行互动；（4）共学，教师以伙伴身份加入讨论，及时捕捉过程性资源，促进生成，师生多边互动。

例如，教学《开国大典》一课，笔者设计的第一个学习任务是“默读课文，根据课文内容填写图表；借助图表现场解说开国大典的流程”。活动过程如下：

试学：学生自主读图，尝试自己解决问题。

助学：教师指导读图，明确图表填写方法。

互学：同桌互助学习，初步厘清结构层次。

共学：集体讨论交流，借助图表概述大意。

课堂上，只有每一个学生都参与学习过程，才能避免“两极分化”现象的发生或加剧。“试学”让每一位学生基于原有基础面对新的问题，尝试自主建构；当学生面临学习困境，教师要及时“助学”，帮助学生开展新的探究性学习；在探究过程中，学生通过与同伴的互动交流，即“互学”，来调整和丰富自己的理解；最后，教师以伙伴的身份加入学习，通过生生互动、师生互动，引导学生走向学习深处，实现“共学”。“试学—助学—互学—共学”这一学习流程既充分发挥了每一位学生的主体作用，又有效发挥了教师的主导作用，在遵循学习规律的基础上，有效提高每一位学生的认知水平。

3.课末：发展学生元认知

在以往的课堂上，结课阶段往往由教师进行总结，或归纳本节课的学习内容及方法，或对学习主题进行提炼和升华，彰显出教师的教学理解和表达艺术。然而，“学习中心”的课堂，一切活动都是为了促进学生的认知发展和素养形成，因此结课的主角应该是学生而不是教师，结课的形式应该是多样化的学习实践而不是单一的总结陈词。结课阶段的实践活动可以是：

回顾反思。教师可以先引导学生回顾学习过程，从不同角度进行反思，如“在这节课的学习中，你印象最深的一点是什么？”“这节课上你最大的收获是什么？”“能从不同的角度来谈谈自己的收获吗？”“回想一下，接到任务后，我们是怎样学习的？”接着在学生自由发言的基础上进行适当梳理和补充，帮助学生掌握学习策略，促进知识建构，提升审视自身思维和行为的能力。

综合运用。“比较一下，这个文本与课文之间有哪些相同点和不同点”，通过引入新的学习资源，进行类比式或对比式的拓展阅读，促进学生知识能力从点到面的结构性生长；“我们试着用刚才学到的方法来解决这个问题”，通过迁移运用，帮助学生实现从知识能力到学科素养的转化。

提出新问题。“学到这里，你有新的问题产生吗？”“课后你还想去了解什么？”教师可以鼓励学生在结课阶段提出新问题，课后自主探究，促进知识的思辨性、创造性运用。

多样化的课末学习活动让学生在学科实践中体验知识获得的过程，经历运用知识解决问题的过程，提升感知能力、思考能力、自我管理和调控能力，发展元认知。

三、作业设计：以“教—学—评”一体化为保障

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）指出，作业评价是过程性评价的重要组成部分。教师要以促进学生核心素养发展为出发点和落脚点，精心设计作业。［5］可见，作业是课堂教学有机组成的重要部分。“优质的语文作业往往会在清晰的目标定位、科学的任务设计、有效的评价反馈三个方面具有鲜明的优势”［6］。因此，我们应根据“教—学—评”一体化理念设计课堂作业，促进“学习中心”课堂的有效建构。

以六年级上册《开国大典》一课的作业设计为例。通过文本的学习，学生对点面结合的写法有了一定的认识和理解，教师可以出示以下课堂作业：

在阅兵式上，群众无比地激动自豪，有很多特写镜头，你能捕捉到吗？观看电影《开国大典》的片段，加入“点”的描写，把阅兵式上群众激动喜悦的场景写具体。

两个半小时的检阅，广场上不断地欢呼，不断地鼓掌。一个青年人右手握拳，振臂高呼。一个戴斗笠的老汉。__________。____________

群众差不多把嗓子都喊哑了，把手掌都拍麻了，还觉得不能表达自己心里的欢喜和激动。

1.对标化设计，明晰“练”的焦点

课堂作业，不再局限于词语巩固、句段练习等知识能力取向的常规作业，而要更关注作业的评价功能和素养取向。教师应系统分析教学目标指向，把握学习重点，明晰学生学习的特点和规律，预判学生在学习过程中可能遇到的困难，然后进行对标化设计，充分发挥作业的反馈评价、促进运用、激励创造等作用，实现学生语文素养的阶段化发展。《开国大典》的课堂作业就是针对“了解和运用点面结合写场面的写法”这一教学目标而设计的。通过对学情的分析，笔者认为学生的难点主要是对“点”的捕捉和描写，因此引入教学资源，设计专项练习。

2.任务化设计，突显“学”的价值

在义教新课标理念下，作业功能得以拓展，作业不再只是“练习”，而是作为“任务”成为课堂教学的有机组成部分。在《开国大典》一课的教学中，笔者整体创设了这样的任务情境：

开国大典，这样重大的历史事件，这样热烈隆重的场面，怎能不记录下来，让全国人民乃至全世界的人都知道？现在是1949 年10 月1 日凌晨，这里是北京新华社，你们是新华社的记者。今天你们共有三项任务：

（1）现场广播：报道开国大典的流程；

（2）现场摄影：捕捉开国大典的精彩瞬间；

（3）通讯报道：记录阅兵式的热烈场面。

任务（1）旨在把握课文主要内容和写作顺序；任务（2）主要学习点面结合的写法；任务（3）即课堂作业，提供给学生巩固知识、迁移运用的实践机会，同时也赋予了“学习”价值感。三项学习任务情境贯通，前后衔接，读写结合，符合学习的逻辑和规律。

3.诊断性设计，推动“习”的成长

评价促进学习，评价即学习。作业在教与学的过程中还担负着诊断、反馈和改进的功能。因此，教师要设计好评价工具。评价工具的设计以学习目标为基准，结合具体的学习内容，筛选和确定评价的主要维度及具体内容。评价规则要清晰简洁，且有区分度，给予不同学力层次的学生不同的学习目标（见表2）。

评价工具要先于学习活动出示，并伴随学习全过程。以表2 的使用为例：在学生观看电影片段前出示评价表，让学生明确作业要求，加强观察和思考的针对性；学生自主完成作业时，可参考评价表进行自我诊断、自我调整；伙伴互评时，依据评价表互动交流，可发现学生真实表现与发展要求之间的差距，并提供改进的具体建议。发挥作业的评价和诊断功能，能丰富学生的语文学习经验，提高“习”的成效。

提高小学语文课堂教学质量，教师需要站在语文学科独特育人价值的高度上，深谙学生的学习过程、学习规律、发展特性，把学习置于课堂中心，重视任务情境的创设、学习活动的组织、课堂作业的设计，让学生经历学习全过程，在学科实践中发展核心素养。