寓之以故事，言之于儿童

曹彬

【关键词】寓言教学；儿童文学；儿童天性

《辞海》中，“寓言”被定义为短篇故事，其结构简短，主人公可以是人也可以是其他生物体或非生物体，特征是将较深的道理寓于简单的故事中。简短的结构、假定的主人公、简单的故事、蕴藉的说理方式……寓言的这些属性使其富含儿童情趣，适合儿童阅读。

在语文教学层面，寓言历来备受教材编者青睐。统编小学语文教材收录了35 则寓言故事，贯穿低、中、高三个年段，不仅选文类型多样，还专门编排了寓言故事单元，倡导学生阅读经典寓言故事。自寓言经过教材编者的改编、润饰，进入教材的那一刻起，它便与儿童的阅读建立起了链接。寓言不带“童”字，却有着得天独厚的“儿童味道”：相比于童谣、童诗，寓言的故事性更迎合儿童的阅读需求；相比于儿童类的小说，寓言对儿童的训诫意义更强；相比于儿童散文，儿童在寓言里更易找到共鸣。

然而，寓言教学中，教师往往沿着思维惯性，带着学生读故事、讲道理，最后让学生联系生活，聊聊身边类似的现象。这种教学模式看似抓住了寓言的核心——寓意，实则是将故事和寓意视作简单的叠加，曲解了寓言的文体特征，也丢失了寓言丰富的教学价值。笔者认为，寓言教学应顺应儿童的天性，把握文体特征。具体可从以下几个方面考虑。

一、从“浅”入手，打开寓言故事的机关

小学生钟爱寓言故事，重要的原因之一就是寓言读起来不费劲。在日常教学中，很多教师专注于寓言故事中对人物形象的讨论、事件描写的细节，这背离了寓言的文体特征和儿童的认知规律。寓言要从浅处教起，要懂得“以少胜多”。

1.扁平：寓言塑造人物的特点

统编语文教材中，低段寓言故事中的主人公通常以拟人化的动植物形象出现，深受学生喜爱。寓言故事中的拟人化主角并非任意而设，而是有迹可循的。如《狐假虎威》中狡猾的狐狸，《乌鸦喝水》中机智的乌鸦，《小猴子下山》中三心二意的猴子，这些动物在寓言故事中的性格、行为等，都符合它们的生活习性，学生凭借已有的生活经验就能理解。在接触到更多的寓言文本后，学生还会发现，在寓言世界里，狮子通常是威严的，狼性情残暴，蚂蚁是勤劳的典范……这种约定俗成的人物设定规则，需要教师引导学生发现，进而使其转化为学生阅读或创编寓言故事的经验。如在指导学生阅读《伊索寓言》时，可设计以下前置性任务：

（1）《伊索寓言》中出现了哪些动物？分别出现了几次？

（2）出场最多的前五种动物依次是谁？同一种动物在不同故事里的性格有差异吗？

（3）《伊索寓言》中的动物角色设定有什么规律？

在同一个寓言故事中，人物的性格不会发展也不会变化。如在《陶罐和铁罐》中，铁罐出场时是骄傲的，陶罐出场时是谦虚的，这种性格设定不会随着故事的发展而改变。借用福斯特在《小说面面观》中的理论，我们把寓言故事中的人物称为“扁平人物”。理解扁平人物的设定，有助于学生在阅读时迅速、准确地把握人物特点。

2.简洁：寓言推进故事的风格

一篇寓言首先是一个故事，而且是一个简短的故事。莱辛曾说过，寓言应该让读者的思维能够一眼就看全整体，它就应该足够简短。［1］寓言之所以能做到简短，主要得益于其简洁凝练的语言风格。运用较少的语汇，编织出完整有趣的故事，是寓言的特点，也是寓言的魅力。

余光中曾说过：“诗人真正的功力在动词和名词，不在形容词；只有在想象力无法贯透主题时，一位作家才会乞援于形容词，草草敷衍过去。”［2］儿童生性好动，这一天性反映在阅读上则表现为对动词格外敏感。在寓言里，动词确实承担了主要的叙事职能。如一年级下册《小猴子下山》，故事的推进靠的几乎就是描写小猴子动作的一系列动词；又如，二年级上册《坐井观天》中，写青蛙的动词有“坐、问、说、笑”，写小鸟的动词有“飞、落、回答、说、笑”，两组动词完整地展现了两位主人公的互动。抓住这些动词，也就把握了故事的脉络。在教学中，教师还可以通过添词、换词、去词的方式，引导学生在比较中感受寓言语言的精简之美。例如，特级教师张学青在教学《乌鸦喝水》时有这样一个片段：

生：乌鸦把小石子一颗一颗地放进瓶子里。瓶子里的水渐渐升高，乌鸦就喝着水了。

师：乌鸦急着喝水，把“放”换成“扔”，会不会更好？

生：不能，瓶口太小，扔的话，容易扔到外面。

生：不能，扔太用力啦，会把瓶子砸坏的。

师：乌鸦心里急，但手上却急不得。大家再读一读，看谁能读出乌鸦的沉稳。（学生自己练读，随后展示）

简洁凝练是寓言的语言特点，也是寓言区别于其他文体的显著标志。教师引导学生发现、感受、运用寓言的这种语言特质讲述故事，是寓言教学的应有之义。

二、以“思”为径，发现阅读寓言的密码

美国教育家斯坦利·霍尔曾说过：“就儿童而言，兴趣具有神圣的意义，因为儿童的兴趣会在其成年时成熟，正是这种冲动创造了所有知识，让人成为自然的主宰。”［3］寓言教学，应该努力唤起学生的阅读冲动。寓言带着笑意说理，绝不板着面孔说教。儿童读着有趣的故事，取笑或崇拜故事里的角色，慢慢陷入沉思。离开了有趣的故事，寓意就失去了安身之所；离开了有趣的故事，寓言对儿童的吸引力也将不复存在。

1.对立：点燃儿童的思维引线

儿童文学作品都注重表现形式，如童诗采用顶真的修辞手法呈现出循环往复的面貌，童话采用“三段式”的结构增强叙事的波折感。然而，在儿童眼中，寓言的形式特点就没有那么显而易见了。如果说矛盾是寓言的内核，反映在形式上就是对立。寓言特别善于通过彰显对立来制造戏剧冲突。首先，寓言中通常存在对立的人物形象或言行。很多寓言故事的标题就已揭示出对立关系，例如《狐假虎威》《陶罐和铁罐》《鹿角和鹿腿》《池子与河流》《南辕北辙》等。其次，寓言故事的演进与一般叙事作品有一个明显的区别，即除了“顺叙”这条明线，还有“对立”这条暗线。如《陶罐和铁罐》中，铁罐的傲慢与陶罐的谦逊对立；《鹿角和鹿腿》中，鹿欣赏角与抱怨腿对立；《自相矛盾》中，楚人的自夸自炫与路人的冷静质疑对立……从这个意义上来看，对立既是寓言的形式，也是寓言的内容，更是寓言孕育思辨的土壤。教学时，教师应充分关注寓言的对立结构，引导学生挖掘故事中的对立因素，利用对立激发学生的阅读愉悦感，点燃学生思维的火花。以《自相矛盾》为例，这篇寓言故事情节简单，没有过多的细节刻画，学生对故事的复述极易沦为乏味的文本翻译。教师可先让学生找出人物的不同点，尽可能多地凸显“对立”：

在关键信息的提示下，学生尝试站在不同人物的立场上复述故事，通过语气、表情和动作等，将人物的内心活动和思维状态戏剧化地传递出来；或者演一出对手戏，在针锋相对的表演中催生“化学反应”，获得从“形式对立”到“思维对立”的认知进阶。

2.镜鉴：激活儿童的反思潜能

有一个很有意思的现象：小学生读寓言故事，关注的往往是故事里的“反面人物”。比如，《寒号鸟》里懒惰的寒号鸟，《坐井观天》里目光短浅的青蛙，《揠苗助长》里急功近利的农夫，《陶罐和铁罐》里骄傲自大的铁罐。“反面人物”更容易吸引儿童的目光。从认知特点来看，儿童的自省能力尚未完善，他们更乐意充当一名“发现者”“纠错者”和“教导者”。寓言将缺点“转嫁”给故事里的人物，使人物成为一面镜子，照出儿童自身或现实中存在的问题。我们要善于利用儿童“好为人师”的心理，将“裁决”的权力交给学生，然后引发其反思。例如，有教师在教学《自相矛盾》时，创设了“主播现场带货”的情境：一位学生手持道具——盾和矛，上台高声叫卖，其他学生充当围观的路人。“路人”们一下子就能发现这位“主播”的漏洞，七嘴八舌地发表自己的见解。此时，教师先肯定大家的表现，继而追问：“生活中，你会不会有时候做了那个自相矛盾的主播，自己却没有发现？”以他人为镜，照见自己，这就是寓言的高明之处。

三、借“寓”表意，抵达理解寓言可能的高度

“寓”字，《说文解字》的解释是“寄也”。寓言就是一个道理住进一个故事里。设想一下，如果道理丢掉故事这所“房子”，直接走到学生面前，学生还会喜欢吗？答案显然是否定的。正如俄国文艺评论家别林斯基所言：“儿童的智能一旦陷入空洞的抽象之中，它在大自然和现实生活的生气勃勃的现象里所看到的只能是丧失掉精神和实质的僵死的形式和为它而下的逻辑定义，它是一个触之只能损坏牙齿的腐烂的胡桃壳。”［4］小学阶段，儿童思维的主要形式是形象思维。喜欢故事，讨厌抽象，是儿童的天性。阅读，就是教师带领学生探索文本、构建意义的过程。因此，在不同学段、面对不同年龄的学生，寓言教学应当经历一个由引到扶、由扶到放的过程。

1.引：寓意表达的儿童化

在寓言教学中，最常听到的一种声音是：“寓意难教，学生说不出来。”但很多情况下，“说不出来”并不等于“不懂”。比如，学生读完《刻舟求剑》这个寓言故事，问他们读懂了没有，很多孩子表示懂了。但如果问他们故事讲了一个什么道理，他们不会像教师所希望的那样讲出很抽象的、具有普遍性的道理。他们可能会说这个故事告诉我们不应该在船上刻记号，应该马上跳下去找剑；还可能会说，应该在剑掉落的地方插根长竹竿，回头顺着竹竿潜下水捞。这个现象说明，学生说不出“寓意”，主要是抽象思维发展的问题。早在1920 年，就有学者提出，在幼儿教育上，寓言的价值就是故事内容，寓意和教训是可有可无的。如果儿童能够靠自己理解寓意，那当然好，但是不能妄想借助寓言去教幼儿修身的大道理。［5］换言之，在学生接触寓言的初始阶段，我们要允许孩子用自己的方式表达寓意。

例如，教学《揠苗助长》一课，可以让学生扮演农夫的儿子，走进故事，“吐槽”他那个傻乎乎的父亲。学生抱怨的话语，其实就是这则寓言的寓意。教师也可设计一道选择题：

故事的最后，田里的禾苗都枯死了。禾苗为什么会枯死？请从下列选项中选择你认为合适的原因。如果你有其他想法，也可以写在下面。

（1）因为农夫把禾苗从泥土里拔出来，禾苗的根离开了泥土，吸收不到营养，所以禾苗枯死了。

（2）因为天气太热，农夫好长时间没有给禾苗浇水，所以禾苗枯死了。

（3）你自己的想法：____________________。

对儿童来说，做选择的难度要远远小于毫无依托的直接表达。同时，借助问题和选项重新走进文本，学生能更好地理解故事想要传达的寓意。

2.扶：寓意理解的多元化

“课程理解的视域不是既定的，而是生成的，它反映了教师的基本精神生命的方式，或者说是教师的基本的精神生命对课程的一种投射。”［6］因此，当教师与寓言文本相遇时，就会形成个性化的解读。作为成人，教师会有意无意地要求学生按照自己的思维来理解寓意，结果造成学生对寓意的理解千篇一律，甚至表述都一字不差。学生的思维在寓言学习的过程中非但没有得到锤炼，反而受到了束缚。中年段的寓言形式多样，有文言文、寓言诗等，时间和地域上涵盖古今中外，可谓小学阶段寓言学习的高峰期。这一阶段，学生已经积累了一定的阅读寓言的经验，思维的宽度也在慢慢拓展。教师应打破从成人视角出发的固有观念，尊重儿童，带领学生进行多元解读。

例如，教学《扁鹊治病》一课时，可将课前提示“和同学交流你从中明白的道理”这一笼统的要求改成“如果你是蔡桓侯，当你找不到扁鹊的时候，你会怎么想”，启发学生多角度思考：我不应该随便怀疑扁鹊的动机；扁鹊的话虽然不好听，却是对我有用的实话啊；扁鹊是名医，我应该相信他的专业能力；要是我及时听从扁鹊的劝告，也不至于错过治病的最佳时机……当然，一则寓言的核心价值取向是明晰的，不容曲解。教学中应警惕一味鼓励学生发散思维而陷入盲目追求多元的泥淖。

3.放：寓言学习的自主化

“先知”指的是个体在理解文本前拥有的先备知识，是探究未知的起点。［7］儿童作为成长变化中的生命个体，必然带着“先知”走进陌生文本，这是儿童的认知规律。在寓言教学中，很多教师都被“套路”蒙蔽了双眼，一味地沿袭固有的模式，造成教学定位的偏差，突出表现为：从低段到高段，学生阅读寓言的水平在提升，而教师往往忽略了学生的成长变化，忘了将学习的主动权交还给学生。

例如，《两小儿辩日》是高年段的一则寓言故事，如果还是说说故事、讲讲道理、聊聊孔子的形象，或是像处理一般文言文那样将重点放在解释文意上，那么这样的教学无疑是脱离儿童认知经验的。基于以上认识，笔者在执教时将整个教学过程提炼为四个问题：

（1）你觉得这则故事是真实的还是虚构的？为什么？

（2）两个孩子分别讲了两次话，你能不能像下面这样，将其合并在一起，一次性说完：

一儿曰：“我以日始出时去人近，而日中时远也。日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？”

请说明理由。

（3）课文中的“乎”是一个语气词，表示人物说话的语气。比较下面两句话，它们的语气一样吗？

a.此不为远者小而近者大乎？

b.孰为汝多知乎？

（4）故事的最后，孔子“不能决也”。请你补充出孔子内心的想法。

四个问题，从不同侧面显示了“寓言的特点和创作方法”，串联起来，便能实现学习的目标。前两个问题旨在回顾寓言的虚构性和矛盾性，第三个问题指向情绪表达和朗读技巧，第四个问题则试图引导学生以故事中人物的视角来表述寓意。这一设计，让学生自主经历学习过程，避免了对故事的肢解和寓意的强加，实现了从“愿读”到“能读”“会读”的跨越。

寓言是儿童学习语言文字、认识世界、健全自我人格的宝库，紧紧抓住寓言与儿童的契合点，采用顺应儿童天性的方式教寓言，寓言教学才会有灵魂。