谁是那个教学中的自我?
2024-06-25汤爱民
汤爱民
“上课时常有让我难以抑制的欢乐时刻。”“课堂上也有令我心烦意乱的时刻—面对死气沉沉的教室,而我却一筹莫展。”《教学勇气:漫步教师心灵》开篇,作者帕尔默就向我们呈现了两种分裂而常见的课堂教学场景。“这说的不就是我的课堂教学感受吗?”熟悉的感觉,瞬间让同为教师的我有了一种知己感、代入感,产生深入阅读下去的浓厚兴趣,急切追寻“谁是那个教学中的自我”。
一、在教育恐惧中找寻教学勇气
有一位校长讲述过他的一个小观察:“学生每天上学,步入校门的时候很少面带笑容。”的确,从小学开始,教育就好像非要办成一项叫人害怕的事业:孩子每天都要在父母的催促中早早起床,以免迟到;每天都要毕恭毕敬地坐在与自己有关又或无关的课堂中好几小时;每天都要面对多到难以完成的作业;每天都要遵守这样那样的规矩。与此同时,教师也要面对各种恐惧,比如,学生发展愈来愈多元,家长对学校教育的差异化诉求越来越对立;教育改革的标准越来越高,新课改对教师学科教学提出更新标准、更高要求;等等。教师教、学生学的恐惧日益堆积,直至在师生之间搭建起厚厚的壁垒,让自我及彼此的心灵处于分离的状态。对学生、对教师的一些评价机制又加剧了这种分离,以致部分教师只忙于完成基于教学任务的教,切断了自己与内心真实自我的联系,扼杀从教热情,拒绝与学生真诚沟通。
帕尔默深刻剖析了美国教育的问题,他说,美国教育有一种恐惧的文化,即教育与分离的生活。这一方面,中国教育与美国教育是相似的。
当前教学中,我们一方面特别强调“以学生为中心”或“以学为中心”的教学,另一方面又极其艰难地推行去教师主体的课堂教学模式。事实上,无论何种教学改革或教学范式,倘若没有获得教师发自内心的理解与赞同,都很难取得实质性的成果。帕尔默认为“教师拥有的力量是足以创造促使学生尽量多学或根本不学的条件的”,因此他义无反顾地选择了“谁是那个教学中的自我”这条“教育改革中人迹罕至”但也是“优质教学随时随地需要的一条可从内心不断地获取资源的小径”展开探索。《教学勇气:漫步教师心灵》这本书就是帕尔默十年磨一剑的成果,其行为本身就极具“教学勇气”。
所谓“教学勇气”,帕尔默认为:“就是教师在面对强人所难的苛求时仍能尽心尽力地坚持教学的勇气,凭着这股勇气,教师、学生、学科才可能被编织到学习和生活所需要的共同体结构之中。”《教学勇气:漫步教师心灵》这本书为“热爱学生、热爱学习、热爱教学”的教师提供了产生教学勇气的方法与路径。
二、优质教学源自教师的心灵
许多教师都曾有这种分离生活的体验:“在内心我们有着某种强烈的人生追求,可我们诉之于外的却是另一种人生追求。”如在当下的教学活动中,以“教学范式”为代表的“一刀切”引起的分离痛苦无处不在:每当我们把某种教学方法捧为独步天下的秘籍时,就必然迫使采用不同教学方法的教师“感到自愧不如”,不得不违心地屈从他人立下的规矩。
我们需要认识到,学科知识是培养学生学科核心素养的载体,但“好的教学不能降低到技术层面,好的教学来自教师的自我认同和自我完善”。优秀教师是拥有教学勇气的教师,他们能够直面自己内心真实的自我,大多数能形成个性鲜明的教学主张,“在教学中折射出强烈的自我意识”,过上一种“不再分离”的教学生活。
福建师范大学余文森教授认为:“对名师而言,教学是从思考走向思想的过程,只有经历了思想、概念、结构、论证等过程,才能拥有自己的教学主张。”这个“从思考走向思想的过程”,就是一种“渗透教学时自己内心活动的自我洞察力”。
适合的才是最好的。选择增添教师活力的联系,就会有利于教师的自我完善;认可那些压抑教师活力的联系,则会有害于教师的自我完善。地区和学校之所以推行“教学范式”而不是“教学模式”,就是基于“范式”的引领性和灵活性,而非“模式”的统一性和强制性。基于地区和学校教师的情况推行相对成熟的“教学范式”,一定程度上有利于促进教师课堂教学效益的整体提升,但“一刀切”的做法则有可能阻碍教师的成长。
我们应当允许游离于“范式”之外的课堂教学样态存在:对一些已经形成教学主张、教学方式经过实践检验行之有效的教师,学校应鼓励其坚定地沿着自己的教学道路走下去;对一些有独立探究精神的教师,学校应关注并鼓励其独立的探究,并竭尽所能地提供帮助;对一些认真践行范式但成效不佳的教师,学校应帮助其从个人和范式两方面查找原因,促使其尽快探寻到适合的教学道路。
“好老师在教学中将自我、学科与学生融为一体。”当教师更多更深地了解自我时,就能学到展示而非掩饰自己特性特点的各种教学技巧,由此产生优质教学。
三、整体地看世界需要相反相成的世界观
当前教育界普遍存在头脑与心灵分离、理智与情感分离、理论与实践分离、教与学分离等矛盾,并带来诸多不良后果。“如果我们想要获知事物的本质,必须停止分离地看世界,要整体地看世界。”帕尔默认为,“悖论式思维需要我们具有相反相成的世界观,如此我们才能清晰而整体地看世界。”
帕尔默提出的“悖论”,意同我们常说的“矛盾”。我们知道,学生在成长的过程中逐渐拥有了自己的秘密,他们的生活世界开始一分为二:一个是自己的内心世界,另一个是外部的世界。优质教学要求教师摆脱内心对学生、对学科的恐惧及一些不合理体制机制的束缚,把自己放置于矛盾的创造性张力中,以对立统一的系统教学方法激发、唤醒学生的内心,在相反相成中获得生命的真实生长。
帕尔默在书中概括出教学空间中的六大悖论,他说,这个空间应该“既是界限分明的,又是门户开放的”“既是热情友好的,又是紧张急迫的”“既鼓励个人发表意见,又欢迎听到团体的声音”“既尊重学生的‘小故事,又尊重准则和传统的‘大故事”“既支持个人的独处,又让独处者可以充分利用团体的资源”“既鼓励沉默,又欢迎发言”。在对课堂学习中矛盾对立面的开放讨论中,学生常有迷失方向的风险和无法精准总结提炼的尴尬。此时,教师的胸怀与能力,对学生形成整体看世界的意识与能力至关重要。
矛盾(悖论)原理有助于说明教师的自我认同、自我完善和任何教学空间的构建。教师在教学实践中摒弃“唯我独尊”的对课堂绝对掌控的思想,把握好对立面的张力,也就“把握了一扇永远向‘钻研敞开的大门”,把学生及自己引入了一处所有人都能增长学识的领地。
四、真实生长有赖于共同体建设
“要成为一名不断进取的教师,我必须养成一种既依赖又不依赖他人回应的自我意识—这是一个真实的悖论。”帕尔默说,“要融会贯通地领悟这个悖论,我既必须踽踽独行于深入地探究自己本心的征途上,同时也必须寻求他人的帮助来认清自己的为人—这是充溢在内心世界的许多悖论中的又一个悖论。”
许多教师都经历过从“以教师为中心”的课堂到“以学生为中心”的课堂的转变。“以教师为中心”的课堂理论的中心是“教师无所不知,教师要做的事情就是把结论传递给学生”。基于课堂教学的目的为“学生的学”的认知,“以学生为中心”的课堂认为“学生及其学习比教师及其教授更为重要”。从长期的教学实践看,这两种教学立场分别关注教学的缜密严谨和学习的主观能动,各有所长,但也分别让教师和学生形成凌驾于对方及主体之上的优越感,一定程度上剥夺了师生从文本中学到东西的机会。
“或许,课堂既不该以教师为中心,也不该以学生为中心,而应该以主体为中心。”这种提法令人眼前一亮,耳目一新。事实上,教师和学生不是因为彼此而是因为“伟大事物”聚集在同一个教学空间。这里的“伟大事物”,是求知者永远聚集其周围的主体—不是研究这些主体的学科,不是讲述这些主体的文本,也不是解说这些主体的理论,而是被视为主体的事物本身。譬如,生物学中的基因和生态系统、数学中的函数,等等。
“伟大事物”是师生齐心协力探讨的共同主体,以它为纽带将教师、学生构建成一个“以主体为中心”的共同体。每个“伟大事物”都有独特的、内在的魅力,如游戏就以其魅力吸引众多青少年自主学习、探究并挑战一道又一道关卡。事实上,语文、数学等学科也一样有着独特的魅力。在“以主体为中心”的共同体中,教师、学生和主体是平等的、民主的,可以彼此对话的关系,师生各自“踽踽独行于深入地探究自己本心的征途上”,又在“他人”(包括主体)回应中实现进步。
教师的成长还有赖于另一个共同体,即我们日常所说的教研组和备课组。不同于专家指导等,这是一个来自教师工作日常的、常态化的共同体。在帕尔默看来,“教学恐怕是所有公共服务业中最为私密的专业”。的确如此,虽然教师是面向学生群体的教学,但几乎总是脱离同事视线的单独教学。在这样一个共同体中,教师的第一要务就是鼓起教学勇气变课堂封闭空间为开放空间,实行开门教学,欢迎同事常态化走进自己的课堂开展课堂观察活动;然后,要在必不可少的教研领导的主持下,围绕明确的、聚焦的对话主题,开展基于教研组(备课组)对话规则下的教学研讨活动,以“寻求他人的帮助来认清自己的为人”。
《教学勇气:漫步教师心灵》每个章节都以一首诗开启,不是渲染气氛,也不是点缀,而是以诗领文,诗文一体。“啊,别分离,无一丝一毫间隙,胜群星相引相吸。”不再分离,构建心怀希望的教学的呼唤贯穿全书,并以诗性化的语言回答了“谁是那个教学中的自我”问题,展示帕尔默对教学深刻的自我认知、自我认同和坚定的教学勇气,也召唤“热爱学生、热爱学习、热爱教学”的教师鼓起教学勇气,向内探寻职业生长之道。
(作者系江苏省盐城市明达高级中学副校长)
责任编辑:胡玉敏