谁是那个教学中的自我？

汤爱民

“上课时常有让我难以抑制的欢乐时刻。”“课堂上也有令我心烦意乱的时刻—面对死气沉沉的教室，而我却一筹莫展。”《教学勇气：漫步教师心灵》开篇，作者帕尔默就向我们呈现了两种分裂而常见的课堂教学场景。“这说的不就是我的课堂教学感受吗？”熟悉的感觉，瞬间让同为教师的我有了一种知己感、代入感，产生深入阅读下去的浓厚兴趣，急切追寻“谁是那个教学中的自我”。

一、在教育恐惧中找寻教学勇气

有一位校长讲述过他的一个小观察：“学生每天上学，步入校门的时候很少面带笑容。”的确，从小学开始，教育就好像非要办成一项叫人害怕的事业：孩子每天都要在父母的催促中早早起床，以免迟到；每天都要毕恭毕敬地坐在与自己有关又或无关的课堂中好几小时；每天都要面对多到难以完成的作业；每天都要遵守这样那样的规矩。与此同时，教师也要面对各种恐惧，比如，学生发展愈来愈多元，家长对学校教育的差异化诉求越来越对立；教育改革的标准越来越高，新课改对教师学科教学提出更新标准、更高要求；等等。教师教、学生学的恐惧日益堆积，直至在师生之间搭建起厚厚的壁垒，让自我及彼此的心灵处于分离的状态。对学生、对教师的一些评价机制又加剧了这种分离，以致部分教师只忙于完成基于教学任务的教，切断了自己与内心真实自我的联系，扼杀从教热情，拒绝与学生真诚沟通。

帕尔默深刻剖析了美国教育的问题，他说，美国教育有一种恐惧的文化，即教育与分离的生活。这一方面，中国教育与美国教育是相似的。

当前教学中，我们一方面特别强调“以学生为中心”或“以学为中心”的教学，另一方面又极其艰难地推行去教师主体的课堂教学模式。事实上，无论何种教学改革或教学范式，倘若没有获得教师发自内心的理解与赞同，都很难取得实质性的成果。帕尔默认为“教师拥有的力量是足以创造促使学生尽量多学或根本不学的条件的”，因此他义无反顾地选择了“谁是那个教学中的自我”这条“教育改革中人迹罕至”但也是“优质教学随时随地需要的一条可从内心不断地获取资源的小径”展开探索。《教学勇气：漫步教师心灵》这本书就是帕尔默十年磨一剑的成果，其行为本身就极具“教学勇气”。

所谓“教学勇气”，帕尔默认为：“就是教师在面对强人所难的苛求时仍能尽心尽力地坚持教学的勇气，凭着这股勇气，教师、学生、学科才可能被编织到学习和生活所需要的共同体结构之中。”《教学勇气：漫步教师心灵》这本书为“热爱学生、热爱学习、热爱教学”的教师提供了产生教学勇气的方法与路径。

二、优质教学源自教师的心灵

许多教师都曾有这种分离生活的体验：“在内心我们有着某种强烈的人生追求，可我们诉之于外的却是另一种人生追求。”如在当下的教学活动中，以“教学范式”为代表的“一刀切”引起的分离痛苦无处不在：每当我们把某种教学方法捧为独步天下的秘籍时，就必然迫使采用不同教学方法的教师“感到自愧不如”，不得不违心地屈从他人立下的规矩。

我们需要认识到，学科知识是培养学生学科核心素养的载体，但“好的教学不能降低到技术层面，好的教学来自教师的自我认同和自我完善”。优秀教师是拥有教学勇气的教师，他们能够直面自己内心真实的自我，大多数能形成个性鲜明的教学主张，“在教学中折射出强烈的自我意识”，过上一种“不再分离”的教学生活。

福建师范大学余文森教授认为：“对名师而言，教学是从思考走向思想的过程，只有经历了思想、概念、结构、论证等过程，才能拥有自己的教学主张。”这个“从思考走向思想的过程”，就是一种“渗透教学时自己内心活动的自我洞察力”。

适合的才是最好的。选择增添教师活力的联系，就会有利于教师的自我完善；认可那些压抑教师活力的联系，则会有害于教师的自我完善。地区和学校之所以推行“教学范式”而不是“教学模式”，就是基于“范式”的引领性和灵活性，而非“模式”的统一性和强制性。基于地区和学校教师的情况推行相对成熟的“教学范式”，一定程度上有利于促进教师课堂教学效益的整体提升，但“一刀切”的做法则有可能阻碍教师的成长。

我们应当允许游离于“范式”之外的课堂教学样态存在：对一些已经形成教学主张、教学方式经过实践检验行之有效的教师，学校应鼓励其坚定地沿着自己的教学道路走下去；对一些有独立探究精神的教师，学校应关注并鼓励其独立的探究，并竭尽所能地提供帮助；对一些认真践行范式但成效不佳的教师，学校应帮助其从个人和范式两方面查找原因，促使其尽快探寻到适合的教学道路。

“好老师在教学中将自我、学科与学生融为一体。”当教师更多更深地了解自我时，就能学到展示而非掩饰自己特性特点的各种教学技巧，由此产生优质教学。

三、整体地看世界需要相反相成的世界观

当前教育界普遍存在头脑与心灵分离、理智与情感分离、理论与实践分离、教与学分离等矛盾，并带来诸多不良后果。“如果我们想要获知事物的本质，必须停止分离地看世界，要整体地看世界。”帕尔默认为，“悖论式思维需要我们具有相反相成的世界观，如此我们才能清晰而整体地看世界。”

帕尔默提出的“悖论”，意同我们常说的“矛盾”。我们知道，学生在成长的过程中逐渐拥有了自己的秘密，他们的生活世界开始一分为二：一个是自己的内心世界，另一个是外部的世界。优质教学要求教师摆脱内心对学生、对学科的恐惧及一些不合理体制机制的束缚，把自己放置于矛盾的创造性张力中，以对立统一的系统教学方法激发、唤醒学生的内心，在相反相成中获得生命的真实生长。

帕尔默在书中概括出教学空间中的六大悖论，他说，这个空间应该“既是界限分明的，又是门户开放的”“既是热情友好的，又是紧张急迫的”“既鼓励个人发表意见，又欢迎听到团体的声音”“既尊重学生的‘小故事，又尊重准则和传统的‘大故事”“既支持个人的独处，又让独处者可以充分利用团体的资源”“既鼓励沉默，又欢迎发言”。在对课堂学习中矛盾对立面的开放讨论中，学生常有迷失方向的风险和无法精准总结提炼的尴尬。此时，教师的胸怀与能力，对学生形成整体看世界的意识与能力至关重要。

矛盾（悖论）原理有助于说明教师的自我认同、自我完善和任何教学空间的构建。教师在教学实践中摒弃“唯我独尊”的对课堂绝对掌控的思想，把握好对立面的张力，也就“把握了一扇永远向‘钻研敞开的大门”，把学生及自己引入了一处所有人都能增长学识的领地。

四、真实生长有赖于共同体建设

“要成为一名不断进取的教师，我必须养成一种既依赖又不依赖他人回应的自我意识—这是一个真实的悖论。”帕尔默说，“要融会贯通地领悟这个悖论，我既必须踽踽独行于深入地探究自己本心的征途上，同时也必须寻求他人的帮助来认清自己的为人—这是充溢在内心世界的许多悖论中的又一个悖论。”

许多教师都经历过从“以教师为中心”的课堂到“以学生为中心”的课堂的转变。“以教师为中心”的课堂理论的中心是“教师无所不知，教师要做的事情就是把结论传递给学生”。基于课堂教学的目的为“学生的学”的认知，“以学生为中心”的课堂认为“学生及其学习比教师及其教授更为重要”。从长期的教学实践看，这两种教学立场分别关注教学的缜密严谨和学习的主观能动，各有所长，但也分别让教师和学生形成凌驾于对方及主体之上的优越感，一定程度上剥夺了师生从文本中学到东西的机会。

“或许，课堂既不该以教师为中心，也不该以学生为中心，而应该以主体为中心。”这种提法令人眼前一亮，耳目一新。事实上，教师和学生不是因为彼此而是因为“伟大事物”聚集在同一个教学空间。这里的“伟大事物”，是求知者永远聚集其周围的主体—不是研究这些主体的学科，不是讲述这些主体的文本，也不是解说这些主体的理论，而是被视为主体的事物本身。譬如，生物学中的基因和生态系统、数学中的函数，等等。

“伟大事物”是师生齐心协力探讨的共同主体，以它为纽带将教师、学生构建成一个“以主体为中心”的共同体。每个“伟大事物”都有独特的、内在的魅力，如游戏就以其魅力吸引众多青少年自主学习、探究并挑战一道又一道关卡。事实上，语文、数学等学科也一样有着独特的魅力。在“以主体为中心”的共同体中，教师、学生和主体是平等的、民主的，可以彼此对话的关系，师生各自“踽踽独行于深入地探究自己本心的征途上”，又在“他人”（包括主体）回应中实现进步。

教师的成长还有赖于另一个共同体，即我们日常所说的教研组和备课组。不同于专家指导等，这是一个来自教师工作日常的、常态化的共同体。在帕尔默看来，“教学恐怕是所有公共服务业中最为私密的专业”。的确如此，虽然教师是面向学生群体的教学，但几乎总是脱离同事视线的单独教学。在这样一个共同体中，教师的第一要务就是鼓起教学勇气变课堂封闭空间为开放空间，实行开门教学，欢迎同事常态化走进自己的课堂开展课堂观察活动；然后，要在必不可少的教研领导的主持下，围绕明确的、聚焦的对话主题，开展基于教研组（备课组）对话规则下的教学研讨活动，以“寻求他人的帮助来认清自己的为人”。

《教学勇气：漫步教师心灵》每个章节都以一首诗开启，不是渲染气氛，也不是点缀，而是以诗领文，诗文一体。“啊，别分离，无一丝一毫间隙，胜群星相引相吸。”不再分离，构建心怀希望的教学的呼唤贯穿全书，并以诗性化的语言回答了“谁是那个教学中的自我”问题，展示帕尔默对教学深刻的自我认知、自我认同和坚定的教学勇气，也召唤“热爱学生、热爱学习、热爱教学”的教师鼓起教学勇气，向内探寻职业生长之道。

（作者系江苏省盐城市明达高级中学副校长）

责任编辑：胡玉敏