基于高阶思维的单元学历案评价任务设计

王之剑

【摘 要】 单元学历案实现了“教案的革命”，随着《义务教育历史课程标准（2022年版）》的颁布越来越受到人们的重视。通过分析建构知识体系，通过创造揭示时代价值，通过评价形成核心素养，单元学历案大任务直指高阶思维，更能显示以学定教的实用功能，践行立德树人的教育任务。

【关键词】历史教学 单元学历案 高阶思维 评价任务

单元学历案如果仅仅只是传统教案的主语变换，而不指向高阶思维，那么就只能在低空盘旋。在布卢姆提出的认知层级中，记忆、理解和应用属于低阶思维，而分析、创造和评价则属于高阶思维。本文以初中历史“百家争鸣”一课为例，通过分析、创造和评价进行单元学历案评价任务的设计。

一、分析：建构知识体系

任务一：通过对课文的研读，罗列诸子百家的主要观点，小组合作讨论，看看百家的观点都在哪些地方“争鸣”。

1. 通过历史概念分析历史含义

概念众多是历史学科的一大特色。如果只是简单地识记，历史概念将成为毫无意义的符号，历史知识是碎片的，学生思维是低阶的。“学历案设计与运用过程中，围绕核心概念从教材中遴选出关键问题和重点内容，将课程标准的叙述转变为切实可操作的学习目标，是深度学习得以开展的重要一环。”[1]“百家争鸣”是《中国历史》七年级上册第8课的教学内容。学生可以从课题入手，顺着教师设计的问题链，深入分析知识之间的内在逻辑，从而建构知识体系。

问题1（“百家”主要有哪几家？各家的代表人物，也就是“诸子”都有哪些人？他们“争鸣”的观点分别是什么？）属于低阶思维，学生可以从课文中直接找到答案，为下一阶段开展高阶思维做好铺垫。问题2（道家为什么叫道家？儒家为什么叫儒家？墨家为什么叫墨家？法家为什么叫法家？）则能见人之所未见，引领学生迈进高阶思维的门槛。这就需要教师拥有广阔的学术储备—道家和法家是根据各自的主张来命名的，儒家是根据他们的儒者身份来命名的，墨家则是根据其创始人墨子来命名的。经过分析，那些司空见惯的概念有了不一样的含义，无意义学习变成了有意义学习，碎片知识变成了知识体系。

2. 通过历史人物分析历史文化

历史是人的历史，如何让这些历史人物鲜活起来，如何让学生与历史人物对话，是历史教学必须解决的问题。单元学历案较之教案和课件有一个突出的优点，就是可以印发给学生，成为记录学生学习过程的“档案”，大大提高了教学的可视化和“邀请性”。在评价任务的推进过程中，“教师在设计问题方面更加注重设问的角度、指向的深度和视野的广度”[2]。本课精心设计的问题为学生完成评价任务搭建了合适的“支架”，有利于学生主体建构知识体系。比如，老子与孔子关注的侧重点有什么不同？（老子关注的是自然宇宙之“道”，而孔子关注的则是人生社会之“理”）同样是“向后看”，墨子与孔子又有什么不同？（孔子试图恢复“周礼”，而墨子更想回到“夏政”时代）同样是儒家宗师，孟子和孔子在性格上有什么不一样？（如果说孔子是一位圆形的君子，那么孟子无疑是一位方形的斗士。在孔子面前，大家可以不服，但孟子却专治不服）孟子如何反驳墨子？（墨子指斥孔子爱有差等是虚伪，孟子则指斥墨子爱无差等是禽兽）深究儒墨之争，我们明显可以感觉到先秦诸子的可爱和伟大，中华优秀传统文化的博大精深。

3. 通过历史背景分析历史观点

一个人的思想观点，总离不开其所处的时代背景。单元学历案“在实践应用中，教师要从知识点的教学转向核心素养的培养，从‘教什么转向学生‘学会了什么‘学到了什么，以实现‘教—学—评的一致性”[3]。学习要能真正地发生，必须透过现象发现本质。这里的“本质”就是“核心”，这一过程就是“素养”。由此可见，核心素养的落地需要高阶思维的“加持”。高阶思维虽然比低阶思维难，但是学生收获的那份意外的惊喜和成就，那种美妙的感觉是妙不可言的。比如，同样是道家，庄子和老子的智慧有什么不一样？（相较于老子重逻辑的“智”，庄子则侧重于善感悟的“慧”）同样是儒家，为什么孟子和荀子有这么大的差异？（因为荀子生活在战国末期，社会秩序更加混乱，各种矛盾更加突出）这里还有一个问题值得玩味：为什么儒家的大宗师荀子会培养出韩非、李斯这样的法家人物？亦儒亦法的荀子告诉我们，百家既相互抨击，又相互影响。把韩非跟孟子进行比较，便可以清晰地看出法家的特色：相较于孟子这个主张“王道”的完美主义者，韩非更像一个“霸道”的实用主义者。

二、创造：揭示时代价值

任务二：通过对诸子百家观点的研究，思考中华优秀传统文化对于我们今天有哪些借鉴意义，小组合作绘制社会主义核心价值观与百家争鸣联系思维导图。

1. 通过历史情境创造历史智慧

“考查素养的评价任务主要体现应用能力，必须有真实情境的介入。”[4]设计单元学历案评价任务，必须置于真实情境、复杂情境，不然很难创造历史的智慧。相较于传统教案教学，单元学历案由于把学习的主动权交给了学生，更有利于教师腾出时间、腾出精力引导学生向高阶思维挺进。高阶思维的魅力，正在于它指向的是智慧而不是知识。比如，我们可以完全继承百家争鸣吗？韩非的法治思想跟我们现代的法治思想是一回事吗？（韩非的法治更多的是服务君主的“王法”，而现代的法治则是服务人民的“民法”）这些问题对于初中学生而言，有一定的难度，但也正是这样的难度，更能激发学生探究和挑战的欲望，更能创造历史的智慧。

2. 通过历史经验创造历史价值

创造离不开现实。“对于明天的劳动者和公民而言，仅拥有详细的知识是不够的，学习者还需要有对复杂概念深层次的理解，以及创造新概念、新理论、新知识的能力，这些都需要高阶思维。”[5]在培养学生高阶思维的课堂上，历史才能“死去活来”，教学才能“瞻前顾后”，才能与学生产生“物理共鸣”，才能与现实发生“化学反应”。单元学历案基于大单元设置课时教学，避免了只见树木不见森林的狭隘。本课紧扣“社会变革”这一单元主题设计单元学历案，有利于学生对百家争鸣出现原因的理解。为什么在战国时期法家最受各国欢迎？教师在学生充分发言的基础上总结：法家的主张符合时代需求；治理国家必须与时俱进；改革要顺应历史发展潮流。抽象地继承法家的思想，对于我们今天的改革开放和法治建设都有着很强的启示作用。教师还可以联系实际创设生活化的场景：每次收历史作业，每个班总有那么几个同学不做或不交。解决这样现实的棘手的问题，历史的经验或许还有现实的价值。比如，进行儒家的说服教育—“该做要做”，采用墨家的以身作则—“要做都做”，接受道家的顺其自然—“爱做不做”，实施法家的班规惩罚—“不做要做”。

3. 通过历史解释创造历史情怀

学生利用单元学历案开展的材料解析、读图填表、历史写作等学习活动，在某种程度上都是历史解释。学生通过个体的解释，产生内化的情感、态度和价值观。而这个内化的过程，无疑就是创造。就历史学科而言，家国情怀无疑是最值得“创造”的核心素养。在任务驱动下，教师有意引导学生思考，提出问题1：诸子百家主要的关注点是什么？综合学生的发言，教师概括：关注社会，研究现实，忧国忧民，家国情怀。即便是崇尚逍遥的庄子，其实也是心系天下的，不然他写那么多文章干吗？问题2：百家争鸣跟我们今天的社会主义核心价值观有什么联系？学生很快发现，百家争鸣是社会主义核心价值观的重要来源，两者之间是继承与发展的关系。通过学习，学生的家国情怀得以进一步内化。

三、评价：形成核心素养

任务三：以“百家争鸣”为主题撰写一篇历史随笔，题目自拟，文体不限。要求：紧扣主题，观点明确，史论结合，逻辑严密，条理清楚，抒发真情实感，不得抄袭，表达通畅，不少于500字。

1. 通过历史写作评价历史素养

所谓“事必藉文而传，故良史莫不工文”，历史写作是治史的手法，也是学史的手段。新课标建议“围绕……重要的史事，采用个人与小组相结合的方式，搜集相关史料，深入研讨，撰写历史小论文”。单元学历案里的评价任务一般都是“大任务”，具有一定挑战性，而且往往是“大挑战”。“学生完成‘大挑战需要综合运用单元知识和学科思维方式，充分发挥自己的想象力和创造力，进行持续的探究与思考。这种学习是一种高投入、高认知、高表现的深度学习，有利于核心素养的培育。”[6]历史写作，给学生自主选择的空间，适应因材施教的需要。

2. 通过历史知识评价历史见识

在传统的史学“三长”（史才、史学、史识）中，史识最难也最重要。史识，就是历史见识。在注重低阶思维的课堂上，教师把课本上的知识作为学生学习的重要来源，只见知识，不见见识。这样的学习显然是低效甚至是无效的。在这个搜索引擎无所不能的时代，所有的知识都不再是教师的专利。在培养高阶思维的课堂上，教师把课本上的知识作为已知，甚至把搜索引擎能检索到的内容作为已知。未知的是学生的思维。评价任务要求不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性地、深刻地对事物本质的价值做出有说服力的、符合客观事实的判断，形成自己独特的见识。本课是基于大单元开展的，所以可以有相对充足的时间做写作的准备。学生通过小组合作，自主构思写作的提纲，逐步完成整篇文章的创作。有的学生从“道理”二字入手，视角独特，见识不凡。

3. 通过历史教育评价历史学习

单元学历案较之于传统教案，最大的改变是研究怎么学，而不是研究怎么教。教师不仅是教学的引领者、指导者，也是学习的参与者、合作者。教师与学生一起完成“作业”，不仅能产生示范效果，更能产生光环效应。历史写作除了本身自带德育意蕴，还彰显了立德树人的根本任务。“议论文写作能够使历史‘复活；学生必须站在历史人物的角度上才能够写作评论文章。类似地，综合性单元能够帮助学生认识到，解决现实世界中的问题常常要求多个专业或学科的知识和技能。”[7]本课最后，教师出示师生共写的随笔《讲“道”“理”》—“必须遵守的‘理，请好好遵守；可以选择的‘道，请慎重选择”，收到了很好的言传身教效果。

综上所述，通过设计高阶思维的评价任务，单元学历案在建构知识体系、揭示时代价值、形成核心素养方面，更能显示以学定教的实用功能，更能践行立德树人的教育任务。

参考文献

[1] 陈只信，王鸿飞.整合·淬炼：基于历史新课程单元教学的“学历案”设计研究[J].中学历史教学，2022（8）：42.

[2] 王磊.指向高阶思维培养的区域文化开发——以“秦淮文化”为例[J].历史教学（上半月刊），2020（23）：53.

[3] 吴仲玲.基于学历案的新授课教学探究[J].中学数学教学参考（下旬），2021（12）：17.

[4] 卢明，蒋雅云.单元学历案：让学科核心素养落地的实践路径[J].中小学管理，2021（7）：25.

[5] 夏雪梅.在真实课堂中为何要促进高阶思维[N].中国教育报，2014-04-08（7）.

[6] 卢明.教案的革命2.0：普通高中大单元学历案设计[M].上海：华东师范大学出版社，2021：24.

[7] 洛林·W.安德森，等.布卢姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评（完整版）[M]. 蒋小平，张琴美，罗晶晶，译.北京：外语教学与研究出版社，2009：145.

（作者单位：江苏省苏州市高新区文贤实验初级中学校）

责任编辑：赵继莹