小学数学问题驱动教学实践分析

俞河山

【摘要】推动数学教学从“知识至上”到“素养为重”的转变，是教师当下的首要任务.将问题驱动引入数学教学，不但能够引领学生的自主思考和探究，也能改变传统的教学模式，使学生真正地成为数学课堂的主人.文章主要探讨小学数学问题驱动教学的必要性，从课程目标的实现需求出发，结合学生的实际情况，论述问题驱动教学的实践策略，旨在提升学生的核心素养.

【关键词】小学数学；问题驱动；必要性；策略

引 言

所谓问题驱动，主要是指根据课程内容巧妙地设计问题，以问题为教学的起点和主线，引导学生基于解决问题的过程，获得知识经验和学习技能的新型教学模式.小学数学教学正处在新课程改革的关键时期，加强实施问题驱动是发展学生思维能力和学习能力的必由之路.教师必须立足于小学数学教学的实际需求，秉持以学生为本的思想，结合问题驱动的特点和优势，做好数学教学活动的设计，发挥问题的“激趣、引思、导学”功能，为学生提供独立思考、交流探讨的机会，从而助推小学数学教学取得新的突破.

一、小学数学问题驱动教学的必要性

（一）学生自主学习的需要

《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出：“学生的学习应是一个主动的过程，认真听讲、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等是学习数学的重要方式.”这一教学理念体现出数学教学要以学生为主体，具备良好的自主性和发展性，然而在传统的灌输式教学模式下，部分教师侧重于知识精讲，学生只能被动接受、亦步亦趋，无法拥有学习的自主权.开展小学数学问题驱动教学实践，是学生自主学习的需要，一方面，在问题驱动模式下，学生的主体地位能够得到最大化的凸显，问题可以使学生从被动学习者，转变为主动探索者；另一方面，问题驱动符合学生好奇的心理特点，能够使他们自发地参与课堂，促进知识建构和能力提升，从而实现教与学的协调统一，加快学生自主学习意识的形成.

（二）学生思维发展的需要

思维训练是数学教学的重中之重，新课标提出：“要让学生会用数学的思维思考现实世界.”客观事物具有相应的本质属性，数学与现实世界之间，也存在着密切的逻辑联系，学生只有养成良好的数学思维能力，才能揭示现实情境中所蕴含的数学规律.实施小学数学问题驱动教学，是学生思维发展的需要，问题是思考的起点，通过有效的问题设计，能够将学生的思维活动引向深入，使其经历思考、分析、推理、归纳等过程，合乎逻辑地解释或论证数学的基本方法与结论，形成条理清晰的逻辑性思维，质疑问难的批判性思维，从而让学生得到充分的思维训练，切实推动学生数学思维品质的发展.

（三）打造互动课堂的需要

数学课堂是否具备互动性，是衡量教学水准的重要指标之一，抓好互动课堂的构建，不但能够促进学生形成积极的情感、态度、价值观，也能让数学教学环境从闭塞转为开放，然而从以往的教学来看，由于教学方式单一，师生、生生之间的互动交流都无法得到保障，在一定程度上制约着学生个性的解放，阻碍教学目标的顺利实现.做好小学数学问题驱动教学，是打造互动课堂的需要.问题可以增进师生之间的民主沟通，教师通过设问和启发，能够使学生的个性表露出来、身心解放起来，点燃学生参与课堂的热情，与此同时，问题驱动涉及释疑的过程，能为学生搭建交往协作的“舞台”，破除生生之间的交流屏障，从而助力数学互动课堂的建设，彰显问题驱动教学的必要性.

二、小学数学问题驱动教学的策略

（一）把握课程目标，挖掘核心问题

问题驱动在小学数学教学中的应用，是为课程目标的实现而服务的，教师所设计的问题是否科学合理，直接决定着课程目标的实现效度，倘若问题的内容和形式，没有聚焦数学课程的重难点，那么教学活动就会偏离主线，学生也会失去学习的方向感.因此，在开展小学数学问题驱动教学实践的过程中，教师必须把握课程目标，挖掘核心问题，比如教师可以深度、全面地研读教材内容，理解编者的意图，了解课程的重难点，并以关键性因素为基准，综合考虑学生已有的认知经验，确定核心问题，后续教学活动都围绕着核心问题而展开，从而确保问题设计与课程目标的一致性，奠定问题驱动教学的基础.

例如，在教学人教版二年级上册第一单元“长度单位”中“认识厘米”一课时，从教材的编写意图来看，课程目标是让学生经历长度单位形成的过程，建立1厘米的长度观念，那么教师就可以将“长度单位是怎样产生的？1厘米有多长？”作为本课的核心问题.在课堂教学阶段，教师让学生自主阅读教材的第一部分，并提问：古时候人们是怎样描述物体的长度呢？学生结合教材回答：古时候人们用身体部位来测量物体的长度，长度单位有拃、步、庹.教师引出核心问题：那么长度单位是怎样产生的？学生：测量物体离不开长度单位，但是每个人一拃、一步和一庹的长度，都有所不同，为了便于交流，需要使用统一的长度单位.接下来，教师让学生拿出尺子，向他们介绍从0刻度线到1刻度线之间的长度，就是1厘米，同时引出第二个核心问题：“同学们，大家能否用手指比划一下，1厘米有多长？”学生把拇指对准尺子的0刻度线，食指对准1刻度线，演示两指之间的空隙，并表述：1厘米有这么长.这样通过挖掘核心问题，学生就了解到统一长度单位的必要性，初步建立1厘米的鲜明表象.

（二）巧设教学情境，有效提出问题

实施小学数学问题驱动教学，问题的提出是一个不可忽视的环节，对于学生而言，问题本身就具有抽象性和逻辑性，学生需要经过信息加工和处理的过程，才能理解问题的含义和指向，而提问是一门艺术，如果教师平铺直叙地提问，很容易给学生带来抽象理解的压力，那么问题对学生兴趣、思维、情感的驱动作用，势必会大打折扣.《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出：“应强化情境设计与问题提出.”由此可见，情境与问题是相辅相成的，情境能够化抽象为具象，辅助学生理解和发现问题.鉴于此，在小学数学教学中实施问题驱动时，教师必须考虑学生的认知能力和接受能力，根据预设的核心问题，开发多元化的教学资源，巧妙地创设教学情境，比如引入贴近学生认知的生活素材，抑或是展示影音并茂的信息材料，在真实而生动的情境之下，有趣、有效地提出问题，从而简化学生的问题理解，更好地引发认知冲突.

例如，在人教版一年级下册第一单元“认识图形（二）”的教学中，教师所确定的核心问题是“长方形、正方形、三角形和圆的基本特征有哪些？”在创设教学情境时，教师可以出示长方体、正方体、圆柱和三棱柱的模型，同时对学生说：同学们，请大家上台来看一看、摸一摸这些模型，在它们身上找出长方形、正方形、三角形和圆.学生观察和触摸后反馈：从长方体上找到了长方形，从正方体上找到了正方形，从圆柱上找到了圆，从三棱柱上找到了三角形.教师提出核心问题：同学们的观察能力真好！那么长方形、正方形、三角形和圆，各自有哪些基本特征呢？学生探讨后汇报：长方形有四条边、四个角，两条对边相等，其中两条对边较长，另外两条对边较短；正方形有四条边、四个角，四条边都相等；三角形有三条边、三个角；圆的特征是没有棱角，是由封闭曲线所围成的.接下来，教师鼓励学生找一找生活中含有四种平面图形的实际物品，这样通过巧设情境，学生就能明确问题所指，实现对平面图形特征的顺利认知.

（三）基于小组合作，共同研究问题

小学数学问题驱动教学实践，所面向的对象是全体学生，该模式致力于打造公平发展的平台，强调发挥学生的主体性，使每名学生都能获得发散思维、参与课堂的机会.而小组合作学习的内涵，也是倡导学生对数学课堂活动的主体参与，问题能够促进学生的合作交流和构建，合作可以调节学生的个体差异，使问题的探究和解决变得事半功倍.因此，在实施数学问题驱动教学的过程中，教师必须加强问题与合作之间的相互支持，基于小组合作学习的组织形式，引领学生共同研究问题，开发每名学生的优势、特长和潜能，拓宽他们的释疑思路，从而营建互动、互助、互补的课堂环境，增强学生的合作意识与综合能力，为数学问题的探究提质增效.

例如，在人教版三年级下册第四单元“两位数乘两位数”的教学中，教师用课件出示问题：小明的妈妈要给他买一些童话故事书，1本书24元，买12本需要花多少钱？这道题该如何列式？学生思考后回答：24×12，求12本故事书的价格，表示12个24相加，用乘法运算.教师：列式非常正确，此前大家已经学习了多位数乘一位数的算理，那么两位数乘两位数的算式，该怎样计算呢？下面请大家5～6人为一组，合作研究这个算式的计算方法.学生立即围绕着问题，展开小组式的探讨交流，教师鼓励运算思维能力较强的学生，发挥领导和榜样作用，帮助组员分析和整理算法，各小组研究后汇报：计算24×12的积，可以把12拆成2和10，先求出2本书的价格，再求出10本书的价格，最后把这两部分钱加在一起，就是购买12本书的总价，24×2=48（元），24×10=240（元），48+240=288（元），买12本童话故事书需要花288元.这样通过小组合作，学生就能探知两位数乘两位数的算理，并养成协作解析问题的好习惯.

（四）做好过程辅导，助力攻克问题

小学生的数学素养正处在起步时期，在应用问题驱动教学时，虽然主张激发学生的自主性和创造性，但是由于学生的知识储备和思维能力有限，仍然会在问题探究中遭遇困难，有些困难是学生集合团队的力量也无法克服的，倘若教师完全放手，就会导致学生陷入缺乏援助的境地，他们可能难以妥善地解决问题，或者是得出错误的结论，进而削弱问题驱动的效用.为了避免上述不良局面的发生，教师必须承担起教学引导者、协助者的职责，坚持“扶放有度”的基本原则，做好问题驱动的过程辅导，比如先让学生合作开展“尝试性”的问题探究，在学生反馈疑难和障碍之后，教师再及时地介入，跟进启发式的辅导，渗透解决问题的思想方法，引导学生灵活地变换学习策略，助力学生高效地攻克问题，从而在教与学之间找到平衡点，驱动学生的自我发展.

例如，在人教版五年级下册第七单元“折线统计图”一课中，教师分别用条形统计图和折线统计图出示了2023年上海市每月的温度数据，同时提问：同学们，请大家合作观察这两个统计图，比较一下条形统计图和折线统计图的异同之处，讨论折线统计图有什么特点？学生初步探究后反馈：两种统计图的相同点是都有横轴和纵轴，横轴表示月份、纵轴表示温度，不同点是条形统计图用直条来表示数量，折线统计图用点来表示数量，但我们还没有发现折线统计图的特点.教师马上辅导：请大家结合这两种统计图中的数据，想一想它们分别反映出什么信息？学生：条形统计图反映的是每个月的平均气温值，而折线统计图反映的是每个月平均气温的变化情况，比如2～4月折线的变化幅度最高，表示温度上升的幅度最大，所以它的特点是靠折线的升降，来反映数量增减的变化趋势.这样通过过程辅导，学生就自主突破了疑难问题.

（五）落实探究总结，反思梳理问题

开展小学数学问题驱动教学，归纳总结是一个不可或缺的环节，在通常情况下，数学问题的探究和解决，需要经过比较复杂的过程，在此期间，学生所得出的，不仅仅是问题本身的结论或答案，还包括多样化的学习经验，只有完善归纳总结，才能固化学生的认知经验，延展问题驱动的深度和广度.鉴于此，在实践数学问题驱动的过程中，教师必须落实探究总结，引导学生通过表达、讨论和汇报等形式，对数学问题展开全方位的反思和梳理，归纳主要的知识点、技能点，让学生相互分享有价值的问题探究技巧，教师也可以趁此机会，了解学生知识体系的建构情况，有针对性地进行查缺补漏，从而培养学生善于总结的学习习惯，增强问题驱动教学的实效性.

例如，在人教版五年级下册第二单元“因数与倍数”一课中，教师借助除法算式12÷3=4设置问题：“在这个除法算式中，谁是谁的倍数？谁是谁的因数？”学生探究后作答：“12是3和4的倍数，3和4是12的因数.”教师：“同学们的结论很正确，下面请大家回顾思考问题的过程，说一说你采用了哪种思考方法，并合作总结因数和倍数的定义.”有的学生反馈：“我用了合情推理的思考方法，由12÷3=4，推出3×4=12.”还有的学生归纳：“在整数除法中，如果商是整数且没有余数，我们就说被除数是除数和商的倍数，除数和商是被除数的因数，因数和倍数是相互依存的，不能单独存在.”这样通过引导问题探究的总结，学生就能深化对因数和倍数概念的认识.

结 语

总而言之，在新时代的小学数学教学改革中，重点开展问题驱动教学实践，不仅是学生自主学习和思维发展的现实需要，也是打造互动型数学课堂的可靠途径.教师应该把握数学课程目标，做好核心问题的挖掘和设计，巧设教学情境，优化提问的艺术，辅助学生理解和发现问题，基于小组合作学习，引领学生集体参与问题研究，扮演教学引导者的角色，做好过程辅导，助力学生高效攻克问题，同时落实问题探究的归纳总结，锻炼学生梳理认知经验的能力，从而发挥问题驱动对学生数学素养的培养效用.

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