博士学位制度起源与博士生培养模式演变

2024-06-20董维春姜璐刘晓光

学位与研究生教育 2024年6期

董维春姜璐刘晓光

DOI： 10.16750/j.adge.2024.06.002

摘要：推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展，需要厘清学位制度起源与模式演变。博士学位起源于欧洲中世纪，以巴黎大学为代表，早期仅授予医学、法学和神学三科，以辩论为主，是最高智力能力的标志。科学革命后，哲学博士学位逐步取得合法地位，以柏林大学为代表，通过研讨班、研究所和书面论文等制度设计，形成了洪堡模式，是对学位获得者独立开展学术研究能力的认可。美国通过研究生院制度，促进了博士生教育规模化和多样化，形成了美国模式。为适应产业革命对实用人才的需求，欧洲创办了专门学院，美国形成了专业学位教育制度。不同模式的学位制度有其历史背景与社会属性，在健全中国特色学位与研究生教育体系时，需要结合中国国情，在借鉴的基础上创新发展。

关键词：哲学博士；专业学位；学位制度；研究生教育；培养模式

博士生教育是培养高层次创新人才的主要途径，践行着“高端人才供给”和“科学技术创新”双重使命，已经成为国家创新体系的重要组成部分。中国古代曾出现过“博士”称号，如五经博士、茶博士等，意为专精某种技艺或博古通今的人，仅是一种学术官衔，不是高等教育意义上的学位。学位制度产生于欧洲中世纪大学，早于研究生教育。博士学位处于学位体系的最高层次，与一般认知不同的是，哲学博士学位（PhD）并不是博士学位的最初形态，专业博士则比哲学博士学位出现得更晚。

传统意义上的博士生教育，核心任务是培养下一代科学研究者，属于学术再生产活动。随着经济社会的发展，博士学位的重要性正与日俱增，新的需求已经超越学术界，对传统博士生教育提出了挑战，有必要厘清博士学位的起源、发展及其模式演变。在现代社会，博士生教育的功能应是培养博士生具有在更加复杂的知识密集型环境下工作的能力，培养目标已从单纯的以认识世界为主的纯学术研究指向，发展为兼容认识世界与改造世界两个不同的目标指向。

民国时期，中国曾建立旧学位制度，1935年国民政府公布了《学位授予法》《学位分级细则》和《硕士学位考试细则》，1940年又公布了《博士学位考试审查及评审细则》等^[¹^]，但仅授予少量硕士学位，没有授予博士学位。建国初期，我国曾招收少量以培养师资为主的研究生，但没有授予学位。1981年实施的《中华人民共和国学位条例》，为我国学位与研究生教育发展奠定了制度基础，但早期主要偏重学术学位。1991年，我国开始工商管理硕士（MBA）培养试点后，专业学位才逐步被认知。

2022年，我国招收研究生124.25万人，其中博士生13.90万人；毕业研究生86.22万人，其中博士生8.23万人^[²^]。根据美国教育部教育统计中心（NCES）报告，2020–2021学年美国共授予高级学位105.85万人，其中硕士学位86.69万人、博士学位19.17万人（含学术博士7.24万人、专业博士11.92万人）^[³^]。近几年，我国研究生教育进入新的调整期，培养规模已接近同期的美国，成为研究生教育大国，但在博士生教育规模和结构上还存在较大差距。按毕业口径统计，目前中国博士生教育规模仅相当于美国的40%左右，中国专业学位博士生教育规模仅占总规模的10%左右，而美国授予的专业博士学位已占总规模的60%以上。

长期以来，中国学术型博士的定位、标准及培养模式，伴随着研究型大学概念引进与建设实践，得到了广泛认同，但也在培养模式、绩效评价与人才使用等方面形成了思维定式，使培养单位更习惯于基础研究与学术人才培养，用人单位更加愿意接纳学术学位获得者，这客观上造成了专业学位教育发展的困境，特别是与学术学位培养模式“趋同”问题，需要加强两类人才培养规律研究。

杰伦·巴特斯（Jeroen Bartelse）等在《博洛尼亚进程》一文中，将博士生教育的主要模式概括为“中世纪模式”“洪堡模式”和“美国模式”三种^[⁴^]。中世纪模式基于博士学位是最高智力能力的标志，仅授予医学、法学和神学三种古老博士学位，带有浓厚的宗教色彩；洪堡模式是对博士学位获得者具有独立开展学术研究能力的认可，主要标志是作为最高学位的哲学博士（PhD）制度化，由新人文主义和科学革命推动；美国博士生教育是在继承欧洲传统基础上发展起来的，博士生教育通常是在研究生院的研究生培养项目里进行，并适应产业革命需要设置了专业学位。本文以此为基础，将博士生教育模式分为中世纪博士、哲学博士和专业博士三种，系统梳理了不同模式产生的时代背景及其主要特征。

一、中世纪大学与博士学位制度初创

15世纪以来，人文主义者创造了“中世纪”（Medium Aevum）一词，尽管结束时间存在争议，但这种“古代、中世纪和现代”的历史三分法奠定了西方史学研究的基础^[⁵^]。一般将西罗马帝国灭亡（公元476年）至东罗马帝国灭亡（公元1453年）或文艺复兴（15世纪前后）之间约1000年的时段称为欧洲中世纪。大学是中世纪基督教教皇统治的欧洲的创造物，是教师和学生的共同体，是欧洲唯一在历史过程中始终保持其基本模式和社会功能与作用不变的机构^[⁶^]⁸，其基本模式扩展到整个世界，成为现代大学模式的渊源。

1.中世纪大学

大学（university）词汇源于拉丁文“universitas”，指代所有的社区或人们联合体。刺激大学出现和成长的根本原因是对学术和科学的兴趣，是学习和了解世界的需求，是“探索知识的欲望”。大学兴起之时，正处于一场伟大的学术复兴期，受市镇兴起和十字军东征等影响，处于湮没状态的古希腊学术和罗马法文本等新知识开始大量传入欧洲，使经院哲学（Scholasticism）盛行，即用古希腊特别是亚里士多德学说解释基督教教义，其中集大成者是著有《神学大全》的意大利神学家托马斯·阿奎那（Thomas Aquinas，1225—1274）。世俗知识被称为“人文七科”或“自由七艺”（Seven Liberal Arts），又分为三学科（Trivium）和四个高级学科（Quadrivium）两部分，包括语法、修辞、逻辑、音乐、算术、几何和天文。

最早的大学是在意大利的博洛尼亚（Bologna）和法国的巴黎两地出现的学者社区（Guilt）。博洛尼亚大学以法学家伊尔内留斯（Irnerius）1088年举办的第一期法律讲座为创办起点，以法学著称，为学生型大学。巴黎大学创办于1158年，以神学著称，为教师型大学。博洛尼亚大学和巴黎大学被称为“世界大学之母”，而巴黎大学对世界大学制度影响更大。到1500年，欧洲约有70多所中世纪大学在实际运行。

巴黎大学于1200年获得第一枚王室勋章，1208年有了第一个文字章程，1211年被认可为一个法人团体，1245年选出校长（Rector），成为第一个学者自治的学术社区，也是罗马教皇承认的第一所大学。巴黎大学所形成的大学基本制度被现代大学继承，如学院、学科专业、教学计划、教学模式和学位等。

2.中世纪学位制度

我们今天所用的学士（Bachelor）、硕士（Master）和博士（Doctor）三级学位词汇，源于拉丁语Baccalariatus、Magister和Doctor。最初，学位仅仅意味着教学许可证，是相当于手工行会中师傅称号的教师称号。大学毕业经考试合格后，可获得硕士、博士或教授（Professor）学位，并没有高低之分，只意味着它的拥有者已经完全熟练掌握了他所学习的学科知识^[⁶^]¹⁵⁹。

硕士、博士头衔早在12世纪就已经出现，硕士学位多用在文科（Art），博士学位多用在医学、法学、神学等学科。到13世纪末，巴黎大学得到了充分发展，分成四个学院：地位较高的学院包括神学、教会法和医学三个学院和地位较低的人文学科学院^[⁷^]。这也构成了早期学位制度的基本架构。

Doctor一词在今天有“医生”和“博士”两个词义，最早出现的博士学位是医学博士。14世纪开始，法学家开始效仿医学使用博士头衔，出现了法学博士学位。15世纪末，神学家在登记时还没有普遍自称为博士，1533年后神学博士成为法定头衔^[⁸^]²²⁰。

中世纪获得博士学位并不要求格式化的博士学位论文，学位审查以“辩论”为主，辩论的目的不是验证和积累新知识，而是要消除所有的谬误。博士学位带给拥有者相当大的声望，但博士学位只对那些希望留在学院任教的人来说是必需的，许多硕士学位获得者并不申请博士学位。

“学士”起初不是正式学位，只表示学生已经取得学位候选人的资格，后来才成为低于硕士的学位。巴黎大学章程要求开始攻读学士的时间是14岁，学士身份仅是攻读硕士学位的训练期。人文学科方面的所有课程持续七年，20岁是获得硕士学位的最低年龄。最初，学生享有高度的自由，可以自由选择教师和宿舍。15世纪后，巴黎大学和牛津大学都采取措施，要求所有的学生归属某一学院或某个由教师管理的学生宿舍，成为学院制的开端。以学生生活场所为主的学舍（Hostel）也逐步演变为从事学术活动场所的学院（College）。

3.中世纪博士学位制度特点

中世纪大学成为知识的传播和学术思想的推动中心，推动了文化的繁荣和社会的变革。它把信仰的对象变为思维的对象，把人从绝对信仰的领域引导到怀疑、研究和认识的领域。理性精神的复苏，导致了中世纪晚期社会生活领域强烈的世俗精神的生长。启蒙运动代表人物卢梭（Rousseau）认为，中世纪大学的兴起，给黑暗和愚昧的欧洲带来了曙光。

中世纪大学博士学位制度有这样几个特点：①中世纪博士学位是最高智力能力的标志，博士学位获得者可以在欧洲任何一所大学担任教职。②获得博士学位的过程因院系和大学不同而不同，可以是结构化的，也可以是非正式的，以“辩论”为主要方式。③中世纪博士学位带有浓厚的宗教色彩，仅授予医学、法学和神学三个高级学科，硕士学位则授予低级的艺文学科；④中世纪博士学位制度对后世的博士生教育影响较大，一些古典大学长期沿袭这个模式，甚至延伸到1900年前后，如剑桥大学直到1882年才授予其第一个哲学博士学位，牛津大学则要到1917年。

二、科学革命与哲学博士学位制度化

中世纪大学的兴起对欧洲的知识和学术发展产生了深远的影响，经院哲学的盛行与科学理性的启蒙成为文艺复兴（Renaissance）的前奏。文艺复兴的伟大意义并不在复古，而在于创新；它的许多杰作都大大超越了古人，并且涉及的领域也不仅仅是文艺，人们在政治、经济、科技、历史和地理等诸方面都有重大的创造和发现。它引发了宗教改革，为启蒙运动奠定了基础，是近代史的起点^[⁹^]。同时，文艺复兴也为近代科学革命、产业革命和资本主义制度的建立准备了条件，促进了中世纪大学模式向古典大学模式和现代大学模式的演变。

1.近代科学革命

欧洲近代文化的发展，汲取了欧洲古代传统和东方文化，不仅从阿拉伯典籍中回译了许多在欧洲早已失传的古希腊古罗马人的著作，而且对阿拉伯人的科学成就也高度重视。15世纪，欧洲社会发生了重大变化，欧洲的眼界无论在字面意义上还是比喻意义上都大为拓宽。四个关键事件从根本上重塑了16、17世纪的人所生活的世界：人文主义、活字印刷术、地理大发现和基督教改革^[¹⁰^]。人文主义的一个重要特征是在大学以外建立了新的学术共同体，他们并不反对基督教，许多人文主义者都在教会机构任职，同时，天主教的等级结构也支持了人文主义。这为近代科学革命的发生建立了社会基础。16、17世纪的欧洲已经处于一个充满变化与新奇的时代，欧洲人重新发现了他们自己的过去，遇到了一个更广的物理世界和人类世界，创造了新的研究方法，对旧观念作了新的诠释。

哥白尼（Copernicus，1473—1543）于1541年出版了《天体运行论》，提出了“日心说”，带来了天文学革命，初步形成了与中世纪神学和经院哲学完全不同的新兴科学体系，标志着近代科学的诞生。伽利略（Galilei，1564—1642）于1632年发表了《关于托勒密和哥白尼两种世界体系的对话》，支持了哥白尼的“日心说”，批判了亚里士多德和托勒密的“地心说”。

叩开近代科学革命之门，是一系列社会变革的结果，在思想史上首先应归因于人的发现和哲学的发展。整个西方哲学史，从古希腊到黑格尔，形而上学（Metaphysics）一直是主流，探寻“存在的本质”成为西方哲学家研究的总方向。中国《易经·系辞》有言：形而上者谓之道，形而下者谓之器。西方哲学中，形而上学的意思是物理学之后（Meta），是亚里士多德在物理学著作之后的又一著作，是对实在最根本特性的研究，包括时间、空间、物理实体等^[¹¹^]。亚里士多德称形而上学为第一哲学，即一切现象的原因及本源。近代科学革命后，形而上学演化为两支：一支为唯心主义（Idealism），以黑格尔为代表；另一支为自然哲学，是自然科学的前身，主要思考人所面对的自然界的哲学问题。

科学（Science）一词一般默认为自然科学（Natural Science），在古希腊语中相当于知识（Knowledge），牛顿时代称为自然哲学（Natural Philosophy），如1687年牛顿发表的《自然哲学的数学原理》（Mathematical Principles of Natural Philosophy）。1831年后，Science一词在英语世界被广泛采用；1833年，在英国科学促进会剑桥会议上，科学史学家休厄尔（William Whewell，1794—1866）仿照艺术家（Artist）一词发明了Scientist，用来指称新兴的像法拉第那样的职业科学家。19世纪后半叶，自然科学的专业化、职业化已成定局，自然科学从哲学母体中脱离出来独自前行，已成为不可抗拒的历史潮流^[¹²^]。在人文主义和科学哲学推动下，自然科学先后在数学、天文学、物理学、化学、生物学和地学等领域，历时300多年，搭建了近代科学大厦，在方法论上形成了以培根的经验主义（Empiricism）、笛卡尔的理性主义（Rationalism）和牛顿纲领为代表的分析范式（Analysis Paradigm），对现代大学学术发展及博士生教育产生了深远的影响。

2.哲学博士学位艰难创设

自神学博士成为法定头衔后，地位较低的艺文（Art）硕士希望能享有平等权利，成为艺文博士。解决的方法看似简单，只要把艺文硕士提升为艺文博士就行了，但这是一个艰难而又曲折的过程，前后经历了两个半世纪的斗争^[⁸^]²²⁴，一个新的学位“哲学博士”（PhD），才最终以德国为主正式登堂入室，并成为最高学位。从1550年到1800年，哲学博士的出现是一个现代社会的标志，它象征着艺文和科学领域教授地位的提升。

1533年后，各大学章程纷纷以“哲学”代替“艺文”，但仍然保持“硕士”头衔不变。当时，没有任何大学、科系、学院拥有法定权力造出艺文或哲学博士来。此时，哲学家担任校长时，在填写履历时很少自称“硕士”，而是填上“教授”，或自称为“哲学及神学博士”（Philosophiae & Theologiae Doctor），但法律上对哲学博士合法性一直争论不休。1571年，英格斯塔德大学（Ingolstadt）哲学教授安马特（Veit Amerbach）发表了《论哲学博士》（Oratio de doctoratu philosophico），为哲学博士头衔获得承认而争辩。德国皇帝曾授予艺文家“大博士”（Doctissimi）称号。

后来，很多大学将“哲学博士”这一违制的名词偷偷写进了大学章程，如海德堡大学（Heidelberg，1570年）、赫尔姆施泰特大学（Halmstad，1576年），巴塞尔大学（Basle，1632年）和埃尔富特大学（Erfurt，1634年）等。1641年，法学家华瑟（Georg Walther）发表了一个三段论：硕士是哲学中的最高学位，博士学位比硕士学位高级，因此，不存在哲学博士。但华瑟的三段论并不能阻止哲学家获得博士学位头衔的努力，如1736年哥廷根大学章程提出“授予哲学博士学位”。

18世纪中后期，情况开始发生了转变。1771年，普鲁士大臣泽利茨（Zedlitz）开始让步，承认了哲学博士学位，打开了方便之门。1789年，哲学博士学位开始在德国各邦传播开来，很多德国大学开始颁发哲学博士学位，如耶拿大学（Jena）1798年后只颁发哲学博士学位。此后，这个新的学位渐渐传遍欧洲，传到美洲，最后传遍世界各地。

3.哲学博士生教育的洪堡模式

1800年前后是欧洲大学变更的重要时期，开辟了两条具有决定性但又相互矛盾的发展道路。一是政府集中管理高等教育，追求教育的社会效用，并在拿破仑时期得以完善，初步扭转了宗教改革对大学的不利影响。二是德国的大学改革，在哈勒大学与哥廷根大学前期改革基础上，以柏林大学的创办为标志，洪堡提出大学应开展无功利目的的研究，为整个人类的知识服务。科学研究成为大学的第二职能，促进了高等教育的第一次边界拓展和研究型大学的兴起，其中哲学博士学位制度是一系列改革的重要组成部分。

启蒙运动时期，德国新人文主义盛行，人们在批判中世纪大学传统及反思宗教改革对德国大学的负面影响时，转向支持现代性、工业化和自由市场下的学术活动。1806年，拿破仑打败普鲁士并关闭哈勒大学后，教育救国思想促成了在柏林创建一所新大学的呼声，产生了世界高等教育史上的一个里程碑。在柏林大学创办中，哲学家费希特（J. G. Fichte，1762—1814）、神学家施莱尔马赫（Schleier-Marcher，1768—1834）和普鲁士教育厅长洪堡（Wilhelm Von Humboldt，1767—1835）等发挥了重要作用。一般把费希特和施莱尔马赫称为柏林大学的精神缔造者，把洪堡看作是柏林大学的实际创办者。

费希特1810年担任柏林大学哲学院院长，1811年当选柏林大学首任校长。1810年，他在《关于在柏林建立高等学术机构的计划》中认为，不仅应该设立哲学博士学位，而且除了必须通过考试外，博士候选人应当撰写一篇学术论文。施莱尔马赫1810年担任柏林大学神学院院长，1815—1816年担任柏林大学第二任校长。1808年，他在《关于德国式大学的断想》一文中，阐明了自己的大学观，他要求大学完全独立于国家，认为哲学院是大学的核心，主张思想自由和思想独立^[¹³^]。他认为，“史学博士”“物理学博士”或“自然科学博士”之类的头衔非常愚蠢，哲学博士就是适当的头衔，表达了该科系和所有知识的整体统一性^[⁸^]²²⁹。

正式出版的博士学位论文，打破了中世纪博士主要依靠“辩论”的传统。“不出版就出局”（Publish or Perish）的学术制度设计，使博士学位论文成为学者学术生涯的第一步。通过撰写学位论文、答辩、相关礼仪及研讨班、研究所等被韦伯称之为学术卡里斯玛（Charisma）培养的哲学博士，在处理学术知识的过程中，表现出个性、特殊性、原创性和创造力，促进了学术事业的繁荣。

19世纪前期，德国大学的科学训练主要是在研讨班（Seminar）和研究所（Institute）进行。研讨班最早见于18世纪初教育家弗兰克创办的师范学校；1737年格斯纳将其引入哥廷根大学，创办哲学研讨班，旨在培养将来从事教学的神学家；后来，语言学家海涅在哥廷根大学创办了第一个语言学研讨班，培养了很多古典学者。1820年，柏林大学已经拥有12个研讨班，其中医学7个、神学和哲学5个。1824年，吉森大学化学教授李比希建立了第一个专门的教学实验室，并逐步发展为供学生研究的实验室。德国大学的研讨班和研究所不仅仅是从事研究的场所，同时也是从事高水平教学的场所，致力于研究尖端学术问题，使德国大学成为19世纪公认的世界学术中心，吸引了大批来自英美等国的留学生。

洪堡模式博士生教育有这样几个特点：①打破了中世纪古老三科博士学位的宗教色彩，哲学博士成为最高学位。②通过研讨班和研究所，让学生更多地参与科研，获得博士学位要有书面论文，打破了中世纪博士学位主要依靠“辩论”获得的传统，形成了保证博士学位质量的一系列学术制度，博士学位是对获得者具备独立开展科学研究能力的认可。③吸收了近代科学革命的成果，博士学位扩展到其他学科（不仅标志着哲学能力），19世纪前半叶以发掘古希腊罗马学术遗产为主，后半叶则转向发现新的知识和科学规律，促进了研究型大学的兴起。

19世纪是世界各国高等教育发生重大变化的世纪，而德国在其中发挥了马首是瞻作用。新人文主义者形成的德国古典大学观，是当年柏林大学创立的指导观念和基本原则，志在培养“哲学之才”，以修养、科学、自由和寂寞为核心^[¹⁴^]。洪堡模式下的德国博士生教育，以其讲座制、研讨班和研究所闻名于世，是一种小规模、精英化、长学制的博士生教育，曾经取得巨大成功，产生了广泛的国际影响。但由于过于崇尚学术至上，过于强调献身不含任何功利目的的科学事业及个人道德思想的完善，从而使大学特别是博士生教育，在一定程度上成为与社会相脱离的“象牙之塔”^[¹⁵^]。到20世纪80年代，德国大学才开始借鉴美国研究生院制度，由德国研究会（DFG）资助，对博士生进行结构化的培养。

4.哲学博士生教育的美国模式

1871年，耶鲁大学授予了全美第一个哲学博士学位，成为美国博士生教育的开端。1876年，约翰·霍普金斯大学创办，在借鉴德国研究型大学模式基础上，将研究生教育学制化，形成了嵌合式、立体化的高等教育内部结构。

亚瑟·科恩（Arthur M. Cohen）将美国高等教育分为五个历史时期，即殖民地学院的建立（1636—1789年）、建国时期小型学院的发展（1790—1869年）、工业化时期的大学转型（1870—1944年）、霸权时期的高等教育大众化（1945—1975年）和当代高等教育体制多元化（1976年以后）。前两个时期主要是沿袭以英国为主的欧洲大学模式，保留了古典大学传统。第三个时期美国工业化发展迅速，对人才培养和科学研究提出了新的需求，在爱默生（Emerson）美国本土意识和一批杰出大学校长的推动下，摆脱了学术人才对欧洲留学的依赖，在继承的基础上结合美国实际创新了高等教育模式，将欧式古典学院升格为美式现代大学，并创办新式高等教育机构，形成了学术学位与专业学位并行的新式学位制度。

将学院转变为大学的理念，可以追溯到那些直接受到德国高等教育影响的人身上，如乔治·提克纳（Geogre Tilknor，哈佛大学）、丹尼尔·吉尔曼（Daniel Gilman，约翰·霍普金斯大学）、安德鲁·怀特（Andrew White，康奈尔大学）、查尔斯·艾略特（Charles Eliot，哈佛大学）和斯坦利·霍尔（Stanley Hall，克拉克大学）等。1865年成立的康奈尔大学，是一所完全具有综合性大学组织特征的大学，首任校长怀特提出了著名的“康奈尔计划”，率先将农业等应用学科引入大学殿堂，为农学、机械学、工程学、矿产学和医学等设计了各种不同的学位课程，为后来的大学所效仿^[¹⁶^]。1876年成立的约翰·霍普金斯大学，从一开始就注重科研和研究生教育，因此成为这类大学中的佼佼者。其他一些大学也紧随其后，很多老式学院也都通过增设研究生院和专业学院，强化大学的研究、教学和公共服务职能，进而转变成为大学^[¹⁷^]。学院不仅进行本科生教学，承担科学研究和社会服务职能，还大力发展研究生教育，开始形成美国高等教育的特色。

1900年，美国大学联合会（AAU）成立时，研究型大学已经成为美国教育机构中的一个特殊组成部分。AAU成立的初衷是为加强和统一博士学位标准和定义研究型大学，主要包括：取消哲学博士学位作为荣誉学位；哲学博士学位扩展到应用学科领域，实际上已扩展到大学的所有学科；延长哲学博士学位的学习年限到4～5年；研究生阶段增加了更多课程学习，更加强调博士生资格考试。

陈学飞将美国博士生培养模式的演变概括为四个阶段：①萌芽期（19世纪初至19世纪60年代），还未形成自己的培养模式，主要提供人文主义博雅教育，培养具有理性精神的高级学者。②奠基期（19世纪70年代至19世纪90年代），受到实用主义影响，在培养具有理性精神的高级学者基础上，意识到为社会提供智力服务，变革了德国的学徒教育模式，开始形成美国特色。③繁荣期（20世纪初至20世纪60年代末），实用主义和理性主义并存，国家主义逐步占主导地位，博士生培养目标更加多样化，形成了兼容式培养模式。④调整期（20世纪70年代以后），培养理念从国家主义转向国际化，注重培养能参与国际合作和竞争的跨学科人才，注重与企业界合作，兼容式博士培养模式进一步完善^[¹⁸^]。

第二次世界大战以后，发达国家进入高等教育大众化阶段，研究型大学理念盛行，博士生教育规模得到了空前发展，对哲学博士生的培养质量提出了挑战。伯顿·克拉克（Burton R. Clark）认为，在过去的一个世纪，研究生教育和有组织的科研在高等教育中已经交织在一起，已致研究生教育和科研已经成为处于最高层次大学的最明显的存在理由，博士学位专业被看做扩充和提高一所大学在成长中的高等教育系统中的竞争地位的一个具有吸引力的特征，越来越多的大学谋求雇用有科研兴趣的教授和取得赞助的科研经费，建立能吸引著名科学家的实验室^[¹⁹^]。但研究型大学过于重视科研，各类研究活动开始向专门化的科研场所聚集，而与同时进行科学教育、学生科研训练和科学研究的大学疏离开来。伯顿·克拉克将这一现象，称为“科研漂移”（Research Drift）^[²⁰^]，类似于我们所说的“重科研、轻教学”现象。

受功利主义、高等教育大众化和跨学科需求的影响，哲学博士生的培养模式和培养质量也受到了来自哲学家的批判。1970年，卡尔·波普尔（Karl Popper）在《理智还是革命》一文中认为，与大科学（Big Science）的发展相联系的常态科学的发展，很可能妨碍甚至破坏知识的增长和伟大科学的发现。越来越多的哲学博士生只接受某些测量技术的技术训练，他们没有被传授给科学的传统——怀疑的、由伟大的貌似不能解决的谜而非由可解决的小难题所锻炼和指导的批评传统。尽管他们宣称，专业化是必然的，但巨大的进步仍然源于那些兴趣广泛的人^[²¹^]。

三、产业革命与博士专业学位教育

近代科学革命的早期，科学家的研究是基于个人兴趣，其学术成就的取得并不是以大学为主要场所，像瓦特（James Watt）这样推动近代产业革命发生的代表人物，也不是大学活动的产物。柏林大学改革后，科学研究成为大学的第二职能，大学开始成为重要的知识生产中心。随着产业革命的推进和大学世俗化的前行，新型实用人才的需求对高等教育变革提出了新的诉求。

贝尔纳（Bernal）认为，科学已经不再是富于好奇心的绅士们和一些富人赞助的才智之士的工作，它已经变成巨大的工业垄断公司和国家都加以支持的一种事业。工业革命时期的科学事业生根的地方是利兹、曼彻斯特、伯明翰、格拉斯哥和费拉德尔菲亚，而不是牛津、剑桥和伦敦^[²²^]。科学为我们提供了满足我们物质需要的手段，也向我们提供了种种思想，使我们能够在社会领域里理解、协调并且满足我们的需要。

1.产业革命与欧洲专门学院

与启蒙运动同步发生的产业革命，使资本主义生产完成了从工场手工业向机器大工业的过渡，对科学技术和专业人才提出了新的需求，也带来了高等教育结构的变革。首先是欧洲在18世纪末创办了面向实用科技的单科性专门学院（College or School），但还没有能够取得大学（University）的地位。随着第二次产业革命中心向美国转移，结合美国现代化建设需要，美国大学将农业及实用科学引入大学殿堂，并创造性发展了专业学位研究生教育。新世纪以来，为适应经济社会发展需要，专业学位研究生教育正被越来越多的国家纳入研究生教育体系。

第一次产业革命的发生在很大程度上并不依赖于自然科学和数学知识，重要的技术创新都归功于具有天赋而且善于把握新商机的手工业者和企业家。启蒙运动思想家认为，大学和类似的机构要讲授的不应是形而上学和神学，而是经济学、技术学、医学和自然科学。那些僵化的传统大学，在启蒙运动的支持者看来似乎没有能力实现这些目标。人们认为，旧式大学不适合实现启蒙运动的这些雄心壮志。创办专门化的培训机构，培养如医学、农业技术、军事战术和战略、工程学、财政学、美术和自然科学等应用学科人才，似乎更好^[²³^]。其中工程、农业等领域在应用学科中具有鲜明的代表性。

在工程领域，早期学术人才与工程技术人才培养走的是两条不同的道路，工程技术等实用人才培养主要依靠职场的学徒式训练。产业革命后，随着科学的“技术化”和技术的“科学化”，工场实训模式开始向学院培养模式转变。现代工程师一词已经首先从学历层面来定义，如法国的工程师学位。现代工程师与工匠有明显区别，是接受过专门教育的技术人员，一方面要懂得如何解决技术上组织上的难题，另一方面要懂得运用已有技术并能够研制新型机械或开发新的技术方案。18世纪后，工程师职业出现两种趋势：技术知识系统化和工程师培养学院化倾向。产业革命后制度化的学校教育，即学院培养模式，是法国和德国工程师体制的鲜明特色。各类技术教育学校在工程师这一职业群体的产生和形成过程中发挥了重要作用。法国最早的技术学校诞生于18世纪，目的在于为国家培养工程师，而德国起步则略晚一些^[²⁴^]。德国借鉴了法国技术学校模式，并发展为后来的应用科学大学，可以开展博士生教育。

在农业领域，传统的农业从业者的技术训练主要依靠农民的家庭式父子相传，产业革命特别是近代科学革命向生物学领域延伸后，情形发生了变化。启蒙运动时期，欧洲农业摆脱了传统农业生产方式，发生了农业革命，产生了农业科学，创办了农业专门学院。欧洲兽医学科是医学门类的第四个分支，中国兽医学科主要面向农场动物，纳入农学门类。最早创办的兽医高等教育机构有：法国里昂兽医学校（1761年）、阿尔福特兽医学校（1766年）、维也纳兽医学校（1765年）、瑞典斯卡拉兽医学校（1775年）、德国鲁斯安奇奈尔学校（1778年，汉诺威兽医学院前身）、英国皇家兽医学院（1791年）等。最早创办的高等农业教育机构有：乔治康农业科学学院（1797年）、法国国立农艺学校（1826年）、英国皇家农学院（1845年）、俄罗斯彼得罗夫农林学院（1865）、荷兰国立农业学院（1876年，瓦赫宁根大学前身）等^[²⁵^]。这些早期创办的兽医、农业等单科性专门学院，曾被拒于大学（University）门外。

2.美国专业学位博士生教育

19世纪后半叶，美国经济获得了空前的发展，1894年其国内生产总值跃升为世界第一，美国特色的高等教育发展在其中发挥了重要作用。在借鉴英国古典大学模式和德国研究型大学模式基础上，为满足经济社会对应用型人才的需求，大批专业学院开始将专业教育引入到研究生教育中^[²⁶^]¹⁰⁴，逐步形成了专业学位研究生教育制度。

1876年，康奈尔大学授予了全美第一个DVM（Doctor of Veterinary Medicine）学位，成为职业学位教育的范例。1920年，哈佛大学首设了教育博士（Doctor of Education）学位项目，采用在职学习的方式。20世纪60年代，正处于第三次产业革命的起点，科学技术的迅速发展导致国民经济各部门对高级科技人才的迫切需要，强调大学与产业部门的联系与协同创新，促进了专业学位研究生教育的迅速发展。经过一个多世纪的发展，专业学位已经在美国硕士生教育中占据主导地位，博士专业学位种类也不断增加，在哲学博士以外，有50多种博士专业学位。

20世纪后期，越来越多的职业领域专业化趋势明显。职业资格证书的获得与相关职业学位教育的联系紧密，很多职业领域行业机构提出新的分类申请。2004年2月，美国教育部中等后教育综合信息系统（IPEDS）技术评论委员会（TRP）召开会议，讨论职业学位新的定义与分类。2006年，美国教育部教育统计中心（NCES）对美国博士学位分类进行了改革，主要包括三类：哲学博士（PhD）、专业博士（Doctor of Professional Studies，DPS）和职业实践型博士（Doctors Degree-Professional Practice，PPD），并停止使用原第一职业学位（First Professional Degree，FPD）名称。美国科学基金会（NSF）也将博士学位分为传统的研究型博士（PhD）、应用研究型博士（Research doctoral degree）和其他类型博士（主要指第一职业学位）三类。综合两种分类，可将美国博士学位分为三类：哲学博士是纯粹的学术型研究学位，专业博士是应用型研究学位，职业实践博士是职业性学位。后两者接近于我国专业学位的定义^[²⁶^]¹¹¹。

美国第一职业学位是在医学、法律、神学领域授予的一种特殊的职业性学位，在高层次教育中占有重要地位，20世纪50年代起，在学科专业目录（CIP）中区别于硕士、博士学位单列，共有医学（MD）、牙医、药学、兽医（DVM）、法律、神学等11种。2006年分类统计改革前，这批学位的中文翻译经常存在争议。MD在高等教育阶段的学习累计8年，属长学制，在学制当量上比较接近哲学博士，译成医学博士或医科博士被广为接受。DVM早期属于短学制，一般在学士学位后再接受2年学习，译成兽医博士经常存在争议，有时会译成职业兽医师学位。2006年改革后，DVM调整为长学制，可对等译成兽医博士。

3.博士专业学位研究生教育的特点

博士专业学位创立于美国，是高等教育政治论哲学、美国实用主义哲学和科学管理泰罗制共同推动的结果，经历了100多年的发展历程。专业学位博士生教育以培养能够解决产业或社会领域复杂问题的拔尖创新人才为目标，不仅增加了学位授予的学科专业、学位类型和培养规格，而且促进了高等教育与经济社会发展的有机结合，增强了学位与研究生教育的社会适应性。有些国家借鉴美国经验，在本国高等教育系统中，发展了具有本国特色的专业学位博士生教育体系，但也遇到了不少困难。

2011年，联合国教科文组织（UNESCO）国际教育标准分类（ISCED 2011），将教育分成0—8共九级，其中5—8开头编码为第三级教育（Tertiary）^[²⁷^]。8为最高等级，对应博士或同等学力（Doctoral or Equivalent Level），分为学术型（Academic）、专业型（Professional）和未指定方向（Orientation Unspecified）三种。相比于1997版分类标准（ISCED 1997），2011版对高等教育进行了细分，并将几类博士学位置于同一层级。

专业学位博士生教育有这样几个特点：①专业学位博士生教育是高等教育对社会需求的积极响应，比哲学博士生教育出现得晚，但受人们对哲学博士认知惯性影响，需要进一步提高其在学校和社会的认可度。②其培养模式不同于哲学博士生培养，更加注重技术科学和应用科学的教学与研究，要求大学走出象牙塔，加强与产业部门和社会各界的联系，从学院培养模式走向产教融合协同育人模式。③在培养方式上，课程以外有大量的实训，注重培养学生解决实际问题的能力，学业标准以技术方案、工程设计、实践报告或专题报告（Special Report）为主，并不强调学术论文（Dissertation）。④多数专业学位的博士生培养资质与专业认证和从业资格相联系，建立了内外结合的教育质量保障体系，如美国的兽医博士（DVM）教育。美国兽医协会教育理事会（AVMA-COE）对兽医学院进行专业认证，其认证资格得到美国高等教育认证理事会（CHEA）和美国教育部（USDE）的“认可”；获得AVMA-COE认证的兽医学院可开展DVM教育，一次认证资格的有效期为7年；DVM毕业生参加国际兽医评估委员会（ICVA）的北美兽医师资格考试（NAVLE），一般有80%以上毕业生通过NAVLE考试，成为下次专业认证的测量要素。

四、结束语

中世纪模式、洪堡模式和美国模式的博士生教育，代表了世界三代学位制度演变，是在基督教文明下由经院哲学、科学革命和产业革命所推动，最终形成的学术学位与专业学位兼容的模式为世界效仿，今天仍然是博士生教育的主流模式。

2011年前，我国专业学位种类为40个左右，但授予博士学位的种类较少，只有临床医学、口腔医学、兽医、教育和工程博士等。2020年全国研究生教育会议后，教育部及相关部委对研究生教育作出了战略性调整。2022年9月印发的《研究生教育学科专业目录（2022年》，将学术学位与专业学位置于同一目录体系（并表），14个学科门类共设置一级学科117个、专业学位64种，其中34种专业学位可授予博士学位（占53%）。

2023年11月，《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》中提出，坚持学术学位与专业学位研究生教育两种类型同等地位、同等重要，以提高拔尖创新人才自主培养质量为目标，健全中国特色学位与研究生教育体系，大幅增加专业学位博士生招生数量，为加快建设教育强国、科技强国、人才强国提供更有力支撑。

林毅夫在阐述中国经济学理论体系建设时认为，任何经济学理论都来自经济学家对其所在国家经验现象的观察和总结，或为了解决其所在国家面临的突出问题而提出，都有时代和社会属性，都是被“内嵌”于这个理论所来自国家和被提出时国家的发展阶段，及其相应的产业、社会、制度、文化结构中^[²⁸^]。健全中国特色学位与研究生教育体系，需要基于中国国情，在借鉴世界学位制度的基础上大胆创新，探索构建中国特色的学位与研究生教育理论体系与制度体系。

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