核心素养视角下课后习题优化探析

郑春花

［基金项目］本文系甘肃省教育科学“十四五”规划2023年度一般课题“基于学科核心素养下的小学语文个性化课后作业设计研究”（课题立项号：GS[2023]GHB0468）的研究成果。

［摘 要］核心素养的提出为课后习题的优化设计提供了方向。统编语文教材课后习题教学不能平均用力，而要通过灵活落实语文要素、发挥选做题的个性化功能、凸显小练笔的应用价值等策略进行优化设计。重视那些能够提升学生综合能力及核心素养的关键题型，加大落实力度，真正让习题完成过程成为对课文内容巩固、补充与延伸的过程，真正助力学科核心素养落地生根。

［关键词］小学语文;核心素养;课后习题;优化设计

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0075-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”。语文核心素养包括四个方面：一是文化自信，旨在让学生理解、认同、热爱中华文化，增强文化自信；二是语言运用，注重语言的输入与产出，强调学用结合；三是思维能力，注重学生思维的发展，包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维等的提升；四是审美创造，强调让学生发现美、鉴赏美、创造美。唯有厘清核心素养的内涵与范畴，才能为解决学生素养不高等问题觅得良策。语文核心素养是隐性的，如何化隐性为显性？如何实现由知识立意到素养立意的转变？如何在语文教学中恰到好处地落实核心素养？这些成为一线语文教师需要探讨的重大课题。

统编语文教材围绕人文主题与语文要素“双线”进行编排，这体现在教材的各个板块中。课后习题是培养学生核心素养的重要载体。因此，教师要挖掘课后习题的隐含价值，引领学生高效完成，并渗透语文核心素养的培养。如何灵活落实语文要素？如何凸显人文素养？如何体现个性化？这就需要教师在习题优化方面下功夫，迈出创新的步伐，让核心素养落地生根。下面，笔者以统编语文教材五年级上册的课后习题为例进行说明。

一、灵活落实单元语文要素

统编语文教材中的语文要素是一个核心概念，可从四个方面进行理解：一是内容安排的系统性，体现单元内容的整体性；二是目标训练的发展性，为学生的个性发展提供方向；三是能力培养的层次性，避免面面俱到地学习；四是方法运用的综合性，体现学用结合。语文要素不仅指向“学什么”，而且指向“怎么学”；不仅指向知识技能，而且指向能力素养。它为教师的教和学生的学指引了方向，能够更好地落实核心素养。统编语文教材中，每篇课文后至少有一道习题指向本单元的语文要素。教学时，教师可据此进行重构，展开个性化设计，引导学生展开语文实践。这样优化的课后习题，不仅能让学生少走弯路，还能让学生的学习过程变得更加轻松愉悦。

比如，第二单元的人文主题是“阅读要有一定的速度”，语文要素之一是“学习提高阅读速度的方法”。《搭石》一课的课后习题第一题：“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？和同学交流自己的阅读体会。”正是对本单元语文要素的聚焦。课堂上，学生已经学习了在规定时间内达到一定阅读量的方法，并对课文内容有了一定的了解。完成课后习题时，教师可“依葫芦画瓢”，提供与课文难易程度相同的阅读文本，让学生用同样的方法进行阅读，并计算时间，以提高学生的阅读速度和专注力；也可以利用秒表进行精确计时，从时间管理的角度引领学生进行抗干扰训练，促使学生提高阅读速度，避免半途而废。当然，前提是确保阅读有成效——读有所思、读有所悟、读有所得。通过一段时间的训练，学生做到了以下四点：一是全神贯注，阅读时不东张西望；二是限时限量，在规定时间内完成阅读任务，读有所得；三是带着问题进行阅读，阅读效率大大提高；四是提领而顿，抓住关键词句进行整体把握，避免平均用力。

又如，第四单元语文要素之一是“结合资料，体会课文表达的思想感情”。教学课文之前，教师先让学生进行资料的搜集、归纳与整理，为构建高效课堂奠定了基础。教学《示儿》一诗前，教师给学生提供相关网址，让学生带着任务搜集、整理相关资料，了解陆游生活的时代、人生经历和临终前的心愿。学生了解得愈细致，对诗句的理解也就愈深刻。这有别于传统的抄抄背背，既轻松又高效，能够很好地落实单元语文要素，培育学生的语文核心素养。教学《少年中国说》一课时，教师引领学生在资料搜集上下功夫。学生利用网络搜集了不少杰出人物的故事。但资料太多、太杂，于是教师引导学生进行分类，如为新中国成立鞠躬尽瘁的老一辈革命家、为国家建设无私奉献的科学家……在分类过程中，学生的搜集能力、整理能力以及综合素养都得到了提升。教学《圆明园的毁灭》一课时，教师结合课后习题第四题“结合相关资料，说说为什么‘圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失”，引领学生在资料搜集上下功夫。当从搜集的资料中看到圆明园被毁前的宏伟、壮观时，学生意识到其中收藏着珍贵的历史文物、蕴含着劳动人民的智慧，家国情怀油然而生。这样的实践在落实语文要素的同时实现了人文浸润，提升了学生的语文核心素养。

二、发挥选做题的个性化功能

与旧教材相比，统编语文教材在部分课后习题中增设了选做题。“选做”，意味着既要灵活设计，又要有的放矢，不能因为有“选”的权利就忽视这些习题；意味着要关注不同能力水平学生的需求，真正做到让优等生“吃好”、学困生“吃饱”。事实上，选做题具有多重功效，不仅是对文本的巩固、补充与延伸，也是对学生能力、习惯与素养的培养。教师要结合课文内容、教学目标等，引领学生发扬个性，根据选做题开展语文实践。选做题的完成，贵在个性发挥，贵在多元拓展，贵在由识记背诵到迁移应用，贵在由知识到素养的发展，而这正是落实核心素养的应有之义。

比如，第四单元《少年中国说（节选）》的课后选做题要求“和同学集体朗诵课文”。由于课堂上没有时间进行集体朗诵，于是，学生利用早自习或课余时间完成，个性发挥就成为必然。教师可以给予小组长一定权力，让各小组选择自己喜欢的方式进行集体朗诵。如，有一个小组选择了配乐朗读的方式，将梁启超的词、许嵩的曲、张杰的声音、学生的朗读融合在一起，做到了趣味性与形象性的统一。相较其他小组，这一小组不仅完成了集体朗诵的任务，而且达到了更快背诵和情感浸润的目的。

又如，第二单元《将相和》的课后选做题要求“选一些词语或句子写在卡片上，比一比，看谁能一眼看完卡片上的所有内容”。这意味着学生不用“照章办事”，而是有开展创意比赛的自由。一个小组在教师和家长的帮助下，运用在信息科技课堂上学到的知识自制课件，通过动画的形式，让比赛用的词句以一定的速度渐次呈现在大屏幕上。这些词句按照由易到难、由慢到快的顺序呈现，类似游戏的升级模式，能考查学生的反应力、快速阅读能力。这样的实践既基于原题，又超越原题，做到了多学科融合，达到了乐学、趣学、会学的目的，实现了学生综合素养的提升。

再如，第三单元的《牛郎织女（一）》属于民间故事类课文，其中的一些情境是超现实的。针对这一特性，教材在课后安排了以下选做题：“在其他的民间故事中找出你觉得不可思议的情节，和同学交流。”这一道题，首先，在阅读文本的选择上给予了学生自由：可以是中国的民间故事，也可以是外国的民间故事；其次，在超现实情境的选择上给予了学生自由：可以针对超现实的能力，也可以针对超现实的生活、情感与思想等方面。很多学生选择《白蛇传》进行阅读。有的学生惊奇于白蛇的能力，有的学生则惊奇于人与蛇结为夫妻这一情节。显然，这使得不可思议的范围变得更大，在提升学生想象力的同时拓宽了学生的视野，开拓了学生的思维，实现了学生学习能力的提升和核心素养的真正落地。

三、凸显小练笔的应用价值

小练笔是阅读教学的“标配”与课堂教学的新常态，能提升学生的读写能力、迁移能力与创新能力。既然是新常态，凸显小练笔的应用价值，就是核心素养视角下语文教学提质增效的应有之义。与机械、呆板的抄写背诵类作业相比，小练笔具有创造性，需要学生高阶思维的参与，能够有效开拓学生的思维以及引导学生乐学深学，是语文教学中落实核心素养的一个重要方向。统编语文教材的课后习题中有不少的小练笔，教师应进行具体分析，以充分发挥它的教学价值。

（一）高度概括，进行缩写

缩写是建立在对文本深度阅读的基础上的。为了提高学生的缩写能力，引领学生开展文本细读不可或缺。教师要教给学生概括文本内容的具体方法。比如，《猎人海力布》课后安排了这样的小练笔：“根据课文内容，给那块叫‘海力布的石头写一段话，简要介绍它的来历。”这为后续缩写故事奠定了基础。在完成小练笔的过程中，如果让学生自由发挥，可能会出现离题或者重点不明的情况。对此，教师要求学生注意以下几点：第一，交代人物身份及主要性格，如海力布最让人喜爱和认同的一点是，每次打猎回来，他不是独吞猎物，而是把猎物分给大家；第二，厘清主要情节，即海力布因从老鹰嘴里救下小白蛇而得到老龙王的回报，在听到一群鸟说洪水要来临后，为救乡亲们而说出真相，最终变成石头；第三，找到整个过程中最为关键的因素——不能对别人说出动物交流的具体内容。厘清了以上三点，学生的小练笔就变得更加轻松且有意义。这样，离题的小练笔少了，具体且切中主旨的多了，加深了学生对文本的整体理解与把握，还凸显了教师对编者意图的理解，使核心素养的目标落地生根。

（二）体会表达，迁移运用

在读写迁移活动中，学生掌握了语文学习的方法和规律，举一反三的能力得到了提升，而这正是语文核心素养的重要体现。课堂上，教师引领学生体会课文的表达艺术，使学生在课后读写中能依托支架进行有效迁移。例如，学习第一单元《落花生》一课时，学生意识到花生与人之间有相同之处，这是因为作者运用了借物喻人的写作方法。针对这一写法，教材在课后安排了小练笔：“花生会让我们想到那些默默无闻做作贡献的人。看到下面的事物（竹子、梅花、蜜蜂、路灯），你会想到哪些人？选择其中一个，试着写一段话。”对此，教师要引领学生联系生活进行思考，花生埋在土里，不图虚名，却默默做贡献，做人也应如此。这是抓住花生“默默无闻做贡献”的特点来喻人。从这一角度思考，竹子正直，且有一定的可塑性，那么，做人应该如何呢？以此类推，梅花、蜜蜂、路灯等，都有自己的特点。这样结合生活，找出物与人的联结点，完成小练笔就有法可依，学生的迁移能力、思维能力就能进阶。

（三）联系生活，由仿到创

教材选编的文本大都有浓郁的生活气息。当学生完成这些课文的课后习题时，教师应该引领他们把读写活动与现实生活对接，由仿到创，实现言语的创生，提高学生的表达能力。例如，第六单元《慈母情深》的课后小练笔要求学生写现实生活中自己“鼻子一酸”的经历。很多学生都依据课文情节，写感动时的“鼻子一酸”。这样的小练笔千篇一律，堆砌着假话、空话、套话。怎么办？教师可通过“助产术”，开阔学生的思路，使学生认识到人不仅仅在感动时会“鼻子一酸”，其他情况下也会“鼻子一酸”，如受到委屈时、被人冤枉时、极其困难时……受到启发，学生结合实际完成小练笔，不仅实现了由仿到创，而且做到了情感真挚。

总之，教师要充分考虑课后习题与学情的契合度，找到课后习题与课堂教学联系的纽带，思考优化习题设计与核心素养落实之间的融合点，解决教材习题量有余而质不足的弊端，使课后习题真正为学生的能力提升助力，为核心素养的落地助力。我们有理由相信，基于核心素养设计的个性化课后习题，能让学生享受学习的过程、享受善学深学的过程，养成语文学习的良好习惯，获得语文思维能力的发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 刘洪文.依托课后习题，培养学生的学习能力[J].小学语文教学，2021（11）：67-68.

[2] 罗慧娟.落实语文要素应分三步走[J].小学语文教学，2021（11）：56.

[3] 周佃淑.学练结合促读写融合：以统编教材“小练笔”为例[J].语文建设，2021（20）：56-59.

（责编 刘宇帆）