学习任务群视域下习作单元教学重构

车成华

［摘 要］作为统编语文教材独创的编排形式，习作单元的核心任务就是举单元之力，写好一篇习作。这就需要教师准确把握语文新课标的教学理念，洞察统编语文教材的编排意图，从学生的内在认知需要入手，基于学习任务群理念重新构建教学板块，优化教学结构，促进习作单元教学从机械灌输到满足学生认知需求的转变。教师要基于原始学情，明确习作单元任务群的着力方向；依循编排体例，打好习作单元任务群的载体基础；遵从真实需要，细化习作单元任务群的延展要求；依循认知规律，细化习作单元任务群的实施环节。

［关键词］语文新课标；学习任务群；习作单元；教学重构

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0087-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）首次提出了“学习任务群”概念。学习任务群，旨在秉持学生之学的原则，用一系列明确具体的、相互关联的学习任务驱动语文教学，彻底扭转传统教学琐碎、机械的局面。作为统编语文教材独创的编排形式，习作单元的核心任务就是举单元之力，写好一篇习作。这就需要教师准确把握语文新课标的教学理念，洞察统编语文教材的编排，从学生的内在认知需要入手，基于学习任务群理念重新构建教学板块，“以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”，优化教学结构，促进习作单元教学从机械灌输到满足学生认知需求的转变，引导学生学习并运用语言，提升学生的语文核心素养。

下面，笔者以统编语文教材四年级下册第五单元为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、基于原始学情，明确习作单元任务群的着力方向

写作方法的理解和习得离不开积极有效的范本。叶圣陶先生曾说：“语文教材无非是个例子。”统编语文教材在编排习作单元时，除了精心编选精读课文，还从不同视角出发编排了符合学生认知能力的习作例文，使其与前者交相辉映、相得益彰。因此，要在学习任务群视域下实施习作单元教学，优化教学过程，对这两种资源的利用就显得尤为关键。基于此，教师要找准单元文本与习作之间的联系，构建读写一体化的教学模型，关联单元文本资源和助学系统，紧扣学生的学习现状，共同探索课堂教学的基本规律，从而在不断调整、完善的过程中展开整合和处理。

统编语文教材四年级下册第五单元是一个典型的习作单元，人文主题是“妙笔写美景，巧手著奇观”，语文要素是“了解课文按一定顺序写景物的方法”“学习按游览的顺序写景物”。显然，本单元的人文主题和语文要素和谐统一，揭示了写景类文本的写作顺序及其表达作用；同时，语文要素紧扣“游览的顺序”，读写贯通，为设置单元学习任务提供了保障。

基于学生内在认知需求，教师首先要从学生当下的真实情况入手，在正式进行单元学习前，组织学生先行练笔，借助 “初试身手”，或结合习作要求，鼓励学生基于原始的认知能力进行写作，重在真实客观地展现现有水平，暴露存在问题，便于教师对照单元定位，明确学习任务群设置的着力方向。通过练笔，学生暴露出两个具有普遍性和代表性的问题：其一，描写一处景点时，没有先后顺序，习惯于停留在一个维度上，缺乏相应的变化；其二，描写景物特点时，往往只是一笔带过，景物特点不突出、不饱满。

面对这样的问题，如何设置基于学生内在认知需求的学习任务群，才能彰显习作单元文本资源的范例价值，帮助学生厘清表达的内在顺序？教师要从单元文本的不同特质入手，以两篇精读课文为突破点，发掘它们运用的“紧扣变化描写景色顺序”和“借助感受描摹景物特点”这两个写作方法。

上述教学中，教师并没有依照传统教学理念，基于自身的习惯和解读对学生进行灌输式教学，而是在正式教学前，紧扣单元编排体例，通过自主性尝试，摸清学生的真实学情，洞察学生存在的问题，为后续基于学生内在认知需求设置学习任务群奠定了基础。

二、依循编排体例，打好习作单元任务群的载体基础

学习任务群视域下，要确定教学目标，教师就要深入钻研语文新课标和统编语文教材。四年级下学期，正处于从第二学段向第三学段迈进的过渡阶段。这在统编语文教材四年级下册习作单元的编排定位上有鲜明的体现。“按游览的顺序写景物”，既是统编语文教材设定的教学目标，也是学生在逻辑认知上真实客观的学习需求。为了突破这一认知难点，教师可以设置以下学习任务。

【任务一】初读精读课文《海上日出》，整体了解课文的主要内容，并思考：课文是以怎样的顺序描写海上日出的？利用思维导图，以提炼和浓缩的方法明确课文描写景物的内在顺序。

【任务二】关联单元多重资源，迁移运用学习经验，尝试自主阅读精读课文《记金华的双龙洞》以及习作例文《颐和园》和《七月的天山》，紧扣课后练习，自主梳理作者游览双龙洞、颐和园和天山的路线图，并结合具体可视的游览路线，以小组合作的方式展开探讨：三篇文章在写作顺序上有什么相同之处？在积累的基础上，明确文章写作的基本方法。

【任务三】基于单元学习所得，尝试审视自己在单元学习前的练笔，并通过修改调整写作顺序。在这一任务中，教师可以利用“交流平台”，引导学生结合自己的学习过程和体会，形成共性认知：在描写一处具体景物时，既可以依照自己游览的顺序展开描写，也可以根据景物具体真实的变化展开描写。由此，学生对自己的练笔进行审视：我的写作顺序是什么？与精读课文和习作例文相比，哪些地方是可以调整的？同时，借助小组合作的方式，丰富修改的意见和渠道。

上述学习任务群，教师基于学生内在认知需求重构习作单元，体现在以下两个方面：其一，根据单元定位，解决真实问题。写作顺序，既是本单元的教学定位，又是学生本次习作面临的客观问题。在设置任务群时，教师找准单元定位与客观问题之间的融合点，在目标设置上完全指向学生的认知需求。其二，作为一个有机整体，习作单元不是以机械、琐碎的方式勾连单元资源，而是以首篇精读课文为靶向，通过价值解读和文本定位，以贯通和整合的方式，推动学生对单元资源的深度理解，引导学生洞察这四篇文章的内在逻辑顺序，明确对比辨析、整体观照的学习方法，解构作者表达的内在顺序，彰显精读课文和习作例文的范例价值，为学生审视并修改自己的练笔提供了基本方法和经验支撑。

三、遵从真实需要，细化习作单元任务群的延展要求

“按游览的顺序写景物”作为本单元表达维度的语文要素，理应成为教学的重点，但这并不意味着本单元教学只聚焦“顺序”。学生是语文课堂的主体，无论是教学目标的定位，还是教学内容的研制，抑或是教学策略的选取，都要以学生这一主体的真实需要为基础。从这个角度来看，与单元语文要素相关的其他内容，也是本单元教学的应有之义。比如，将学生在练笔中暴露出的“景物特点不突出、不饱满”的问题，视为“按游览的顺序写景物”的延展性关注点，因为只有真实、全面地展现景物的特点，才能进一步彰显按顺序写景物的价值。因此，上述板块中设置的学习任务群绝不能简单走个过场，而需要引导学生深入其中。

比如，任务一要求学生在初读课文《海上日出》的基础上，关注并梳理课文的表达顺序。但这不是让学生停留在符号化和标签化的认知层面上，而是要求学生借助梳理景色变化的契机，使阅读思维朝着更深处迈进。具体来说，作者分别从颜色、光亮和位置等不同维度入手，展现了海上日出的优美景色。探究至此，学生仅仅是从概述的角度把握了文本内容，虽然对于解决缺乏顺序和变化的习作问题能够起到一定的作用，但在展现景物特点上却无法发挥其应有的示范价值。面对这种情况，教师要顺应学生的认知规律，趁热打铁，引领学生进一步关注：日出过程中，太阳在颜色、光亮和位置上有怎样的变化？又是怎样表现出来的？

第一个问题“有怎样的变化”指向文本信息的提取，是对任务一的进一步深化。日出的变化过程，是作者依托顺序构思的体现，与文本的结构层次形成了一脉相承之势。第二个问题“怎样表现出来的”则指向作者的表达。学生在品读的过程中，自然而然聚焦于语段中一系列描写变化的动词，在体悟作者遣词造句的精妙的同时，强化了对海上日出特点的印象，为解决“景物特点不突出、不饱满”这一问题提供了修改和完善的方法。

这样的方法可以迁移运用到任务二对其他三篇课文的学习中。比如，针对《记金华的双龙洞》一文中描写“孔隙”的语段，教师可以组织学生先聚焦其中的动词描写及作者的真实感受，再梳理过孔隙的写作顺序，从而深切体会按顺序描写与真实感受相结合在表现景物特点上的作用；教学习作例文《七月的天山》时，教师就可以完全放手，让学生先自主提炼文章从高到低的写作顺序，再以课文第2自然段为中点，探寻文章表达的内在逻辑，从而在统整聚合、明晰异同的思辨过程中认识到单独描写一处景物，同样需要讲究内在的层次和机理。

四、遵循认知规律，细化习作单元任务群的实施环节

基于上面的论述，习作单元学习任务群的设置既要在把握文体共性的基础上提取相同的写作方法，又要在对比联系中提炼不同的写作方法，并在不同的情境中迁移运用，以实现整体建构和内在细节的巧妙融合，积极推动读写的深度交融，促进学生对表达方法的内化。比如，教学《记金华的双龙洞》一课时，教师可以从学生的真实认知需求入手，围绕单元整体任务设置子任务，聚焦写作方法，帮助学生解决“景物特点不突出、不饱满”的问题。

【子任务一】基于对单元首篇精读课文《海上日出》的学习，自由朗读课文，在梳理作者游览路线的基础上思考：作者一路走来，分别描写了哪些景物？你喜欢这些景物吗？为什么？并将自己喜欢的理由批注在文旁的空白处。显然，设置这一子任务的目的在于，使学生在整体把握顺序的基础上，将阅读思维聚焦于景物，并通过批注这一方式，初步建立起对景物特点的感知。

【子任务二】对文章的写作方法进行提炼，依托对“孔隙”语段的理性品析，洞察作者将“孔隙”特点描写清楚的表达方法，提炼出文章的写作方法：首先紧扣相关事物进行描写；其次不能局限于客观呈现，要融入自身的认知感受，这样才能让读者产生身临其境之感。

【子任务三】结合自己的练笔，运用单元学习所得进行审视：你最想把你描写的哪些景物介绍给大家？哪些地方可以像《记金华的双龙洞》一文那样融入自己的感受，以更加感性的方式与读者进行交流？在这样系列化、细致化的子任务中，学生一边学习单元课文，一边审视和反思自己的练笔，将从单元精读课文中学习到的写作方法，迁移运用到习作实践中，为正式走进单元最后一个板块，写出一篇高质量习作提供最真实、最适切的资源支撑。

在这一板块的教学中，教师基于单元整体任务，切准了课文范例价值与学生认知需求之间的联系，搭建了从读到写的思维通道，促使学生的阅读思维朝着更深处迈进，为推动学生写好一篇优质习作积蓄力量。

总而言之，统编语文教材习作单元有着独特的编排方式。在语文新课标提出的学习任务群的加持下，教师要调整习作单元的教学定位和架构，紧扣学生内在认知需求，彰显学习任务群的应用价值，助力学生语文核心素养的协同发展。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 陈香.基于任务群理念的单元统整式习作教学策略谈：以五年级下册第七单元习作“中国的世界文化遗产”的教学为例[J].小学教学参考，2023（7）：11-13.

[2] 汪秋玲.基于学习任务群的习作单元整体设计：以统编版语文五年级下册第五单元设计为例[J].湖北教育（教育教学），2023（4）：61-63.

（责编 蔡宇璇）