体育课堂教学中“试错”的含义与意义

编者按：《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》在课程理念中明确“以核心素养为引领”，“运动能力”作为体育与健康课程要着力培养的核心素养之一，包括“体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示或比赛三个维度”。在《中国学校体育》杂志“案例研析”栏目此前的研讨中，已着重从运动认知能力层面对此进行了讨论。教学实践中，运动技能教学过程实际上是学生屡屡“出错”、教师反复“纠错”的过程。因此，教师在进行教学设计与实施时，可以有意让学生“试错”，让学生在尝试、对比、探究中不仅学会怎么做，还能领悟为什么这样做，使学生“知其然更知其所以然”。基于此，“案例研析”总第57期话题研讨以水平二（三年级）《迎面接力跑》一课的教学设计为例，围绕“体育课堂教学中‘试错的意义和作用”“如何设定‘试错情境更为有效”“案例中的‘试错教学场景设计是否合理有效”等问题展开研讨，进一步探寻有效发展学生运动能力的方法。

回忆自己学习某项运动的过程，或观察儿童学习某项运动的过程会发现，运动学习过程中“犯错”在所难免，动作技术多是在“犯错—纠错”的过程中得以掌握、熟练。这提示教师在体育课堂教学过程中应合理看待学生“犯错”，教师的作用很大程度上体现在“纠错”上。纠错，要有错误可纠，要让学生清晰感受到错误的存在，为此，可以有意设计让学生“试错”的环节。那么，这样的安排会否误导学生正确动作技术的掌握？会否降低教学效率？基于以上考虑，有必要讨论“试错”的含义及其在体育课堂教学中的意义等问题。

一、“试错”的含义

自然科学研究遵循“假说—实验”的研究范式，“假说”是指理论推理层面可能成立，至于现实中能否成立则需要通过“实验”去验证。“实验”一次次失败，于科学家而言很正常。以往观点认为科学研究采用的是归纳法，即从一些具体事例推导出普遍结论，是一种不断总结和确定的过程。科学哲学家波普尔（Karl Popper）却一针见血地指出归纳法不可靠，科学探究实际上是一种不断试错和改进的过程，因而他反对归纳法，主张证伪法[1]。据此可知，科学研究成果离不开科学实验，而科学“实验”的过程在一定程度上可以理解为“试错”过程。参照波普尔的观点，回到现实的运动学习情境中，运动学习的过程虽然不是“实验”过程，但是可以理解为“试验”过程，即遵循“假说—试验”范式的尝试错误，验证真伪的过程，简称“试错”的过程。

不过，这里的“试错”并非桑代克（Edward Lee Thorndike）的“刺激—反应”学习理论意义上“试错（试误）”。桑代克之前，“许多学者认为，人类是通过经验而获得知识的，学习是由观念联想构成的”。如，“人们之所以看到桌子时会想到椅子，是由于人们在以往的经历中桌子与椅子多次联系在一起的缘故”[2]。这种学习理论被冠以“联想主义（associationism）”，是经验主义的产物。“联想主义”流派强调，观念联想为人类所特有。桑代克受达尔文的进化论学说的影响，试图消除人与动物之间学习的差异，用动物实验来研究人的学习，审视联想主义的两个重要概念“联想”和“习惯”，把联想主义改造成了联结主义（connectionism）。

实验内容是把一只饿猫放到迷箱里，箱外放食物，反复测试猫规避障碍走出迷箱的时间，并将之做成曲线记录。他通过实验推导人类的学习过程是一个缓慢的、渐进的和连续不断的“试错”过程，不需要观念和顿悟，学习由刺激情境与正确反应之间形成的联结构成。这被认为是最早的“刺

激—反应”学习理论[2]。他认为人类的学习与动物的学习没有实质性差别，只是复杂程度不同而已，都需要在不断渐进的“试错”过程中得以实现。

桑代克在试错学习理论方面的确有开创性，对体育课堂教学中运动情境设定方面或有启发意义。但其观点带有鲜明的科学主义特征，信奉实证的研究范式，是在生物学意义上思考人类的学习，把人的教育等同为动物的驯化，是站在旁观者（第三者）的立场审视学习，夸大学习的被动性，弱化学习者的主观能动性（求知欲、反思能力）。人的教育需要回到现实的教学情境，尊重人的主观能动性，从人学的立场看待“试错”。

回到现实的运动学习过程中会发现，并非不存在桑代克持怀疑态度的“顿悟”。运动学习过程中，可能学习某个动作技术时总是不得要领，突然一下就会了，此时方知前面用错了劲儿。“顿悟”现象恰恰说明运动学习并非一蹴而就，屡屡犯错实属正常。体育课堂教学中安排“试错”环节恰恰是对运动学习规律的尊重。这也是引导学生试错的必要性所在，有意让学生“犯错”，是为了引导学生知道自己错在哪里，为何会错，知错方能改。从体育课以竞技运动（sport）等身体运动活动为主要载体的特征来看，体育课上引导学生“试错”，是为了发展学生的运动认知能力[3]，“试错”的过程即运动认知的过程，即在运动过程中身体“知道”的过程。

二、“试错”的意义

也许会有教师认为，体育课堂教学过程中学生“犯错”虽然无法避免，直接告诉学生“正确”的做法不更直接吗？何必特意让学生去“试错”？这样安排难道不会影响教学效率？

当把“试错”过程看作运动认知过程时会发现，体育课堂教学中引导学生“试错”的根本意义在于帮助学生“知其所以然”。教授某项运动时，通常的思路是教师讲解、示范正确动作技术，然后采用一些方法、手段组织学生模仿、练习。从前文的分析可知，这样的教学思路看似教学效率高，但往往难以让学生“知其所以然”。现实的运动技术、动作学习过程中“知其然”与“知其所以然”不可拆分，应该一体两面地理解。“我”的身体“知道”（体悟到）按所谓规范的动作发力是正确的（知其然），同时也意味着“我”的身体“知道”不那样发力是错误的（知其所以然），而且“身体‘知道”（身体知）的信息中绝大部分无法明确言说，却具有决定性意义。以投掷实心球为例，掌握规范的动作技术可看作“知其然”，为了让学生理解规范动作何以规范，对高中生可以用力学原理解释，这属于“知其所以然”，但这并非身体“知道”，只是头脑中概念上知道。身体“知其所以然”需要体悟到不按规范技术、动作（不适合自己）是什么感觉，有什么样的结果，从而强化对规范（适合自己）的技术、动作的感知。如，规范的投掷实心球，一般将两脚前后站立作为标准姿势，为了让学生切实体悟到这种姿势的合理性，可采用两脚平行站立与前后站立对比的方式，让学生感知哪种姿势更稳，更好发力，投得更远，还可以变换两脚前后间距让学生体验。为了让学生体悟出手高度与投掷远度的关系，可采用坐姿、跪姿、站姿对照练习的方式，此种方式亦可用于让学生感悟全身发力与投掷远度的关系。为了让学生体悟持球位置与投掷远度的关系，可采用头前上方持球、头上方持球、头后上方持球对比练习的方式，这种方式还可结合仰头与否[4]。这样的教学思路，一方面有助于帮助学生获得多种运动体验，一方面有助于他们从中感知到所谓规范（适合自己）技术、动作，从而做到“知其然并知其所以然”。

“试错”还可以为“对话式学习”、有效教学生成创造条件。“对话”包括师生之间的对话及学生之间的对话，也包括学生与运动课题之间的对话，以及自己与自己的对话。体育课堂教学一味采用教师讲解示范，学生练习的方式，即便有“对话”，也是学生从教师那里听到、看到所谓正确的运动信息，在练习过程中不得已与自己原有运动信息进行对照时出现。这样的教学偏离运动学习规律，遮蔽了课堂教学的过程性，被动、单调，偶然性大，效率低，难以称得上有效的教学。有效的体育课堂教学应建立在“对话式学习”的基础上。

体育课上“对话”如何生成、延续？这表现为师生之间、学生之间推己及人、相互学习、取长补短的课堂氛围的建立，而这一切都离不开“问题”导向。问题与错误的含义相近，只是在语感、严重程度上有所差异，“出问题”很多情况下也可说成“出错”。在教学设计时，教师依据对教材、学情的把握，归纳教学过程中学生可能出现的各种“错误”，设定适时的“试错”环节，从而将“错误”显在化，正是为了构建“问题”导向的学习情境。引导学生意识到“错误”的存在，才有可能引导他们分析“错误”，解决“错误”，“试错”过程也可看作发现问题、分析问题、解决问题的过程，即问题解决学习的过程或探究式学习的过程。这样的过程存在于“问题”导向的对话式学习情境中，构成这一过程的关键词是主体、主动、生成、探究、对话、合作等。

概括而言，运动学习中“试错”的过程可看作运动认知的过程，体育课堂教学过程中安排“试错”环节，是对运动学习规律的尊重，有利于引导学生“知其然并知其所以然”，有利于为“对话式学习”、探究式学习的高效体育课堂教学创造可能，促使课上生成主动、探究、对话、合作的学习氛围。需要补充强调的是，“试错”是在体育课堂教学过程中，教师有意安排的一个环节，时机和频次需依据现实情况灵活把握。

参考文献：

[1]波普尔.科学发现的逻辑[M].曹汝强，邱仁宗，译.中国美术学院出版社，2008.

[2]施良方.学习论：学习心理学的理论与方法［M］.人民教育出版社，1992.

[3]王水泉.从“运动能力”到“运动认知能力”[J].中国学校体育，2022，41（11）：2-3.

[4]王水泉.实心球教学的意义与思路[J].中国学校体育，2023，42（12）：64-65.

作者简介：王水泉，河北保定人，博士，教授，博士生导师，博后合作导师，主要研究方向为体育课程、教学基础理论。