学习任务群视域下单篇阅读教学设计的支点

邹益

［摘 要］基于学习任务群的单篇阅读教学设计需要锚定核心任务、学习活动、评价场域三大支点。核心任务的提炼可以瞄准语文要素、文本情境和课后习题；探究活动可以围绕内容设计研究型活动、围绕形式设计梳理型活动、围绕主题设计推介型活动；表现多维的评价场域主要包括真实的生活实践场、可能的情感体验场、虚拟的文学创作场。

［关键词］阅读教学；学习任务群；单篇阅读；核心素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）13-0056-03

阅读教学的有效实施要基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》的基本要求，有效落实编者的编排意图，让学生通过积极的言语实践活动达成能力进阶和素养提升的目标。基于学习任务群的单篇阅读教学设计，需要锚定核心任务、学习活动、评价场域三大支点。

一、设计角度多样的核心任务

核心素养导向下的阅读教学要以核心任务为抓手，统整单元或课时教学内容，凸显教学重点，为学生提供一个自主学习、深入思考、自主建构的学习空间。

（一）依托语文要素提炼任务

教师在教学中回归基本问题，重构单元或课时学习内容，揭示核心任务，并将学习内容分解到不同的任务中，由此形成基本问题统领下单元要素统整的学习任务群。

如《梅兰芳蓄须》是统编语文教材四年级上册第七单元的一篇略读课文，生动地刻画了一代京剧表演艺术家坚定的民族立场和高尚的爱国情怀——在国家生死存亡的时刻，梅兰芳先生用自己的方式，诠释了何为“天下兴亡，匹夫有责”。本单元语文要素为“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。教学中，教师提出基本问题：“默读课文，说说梅兰芳用了哪些办法拒绝为日本人演戏，在这个过程中经历了哪些危险和困难。”并以梅兰芳纪念馆为载体，创设“民族气节展厅”的情境，构建了分展区、选展品、做讲解三大任务群，逐步落实语文要素。

任务一：了解故事，划分展区。教师出示自读要求，让学生思考课文讲了梅兰芳的哪几件事。在交流中，引导学生借助关键词，关注主要的三件事，将课文内容转换成一张表格（见表1），并借助表格复述课文。

任务二：学习布展，挑选展品。在梳理清楚课文后，教师引导学生借助梅兰芳所做的事，将“民族气节展厅”分为“深居简出”“蓄须明志”“打针生病”三个展区。那么，第一个展区放什么展品更能表现梅先生的民族气节呢？学生带着这个任务再次走进课文，去文字中寻找，选择了能够表达梅兰芳的爱国情怀的最有代表性的一件物品——“特制厚窗帘”，并在聊展品的过程中讲故事、说感受。

任务三：自选展区，合作讲解。以第一个展区作为示范，学生运用抓主要事件把握主要内容的方法，选择展区二或展区三，同桌合作继续挑选展品并做讲解（见图1）。

（二）依托文本情境提炼任务

文本情境既是核心素养的“用武之地”，也是核心素养的“孕育摇篮”。核心素养导向下，依托文本情境架构具体的学习任务群，能赋予学习真实的意义，保持学生的学习动力。

如《中国美食》是统编语文教材二年级下册识字单元的第四篇课文。课文主要通过介绍中国美食，让学生了解制作食物的常用烹饪方法；学习生字，掌握形声字的构字规律，了解带有“火”和“灬”偏旁的字多与火有关，从而了解中国的美食文化，培养学生的文化自信。教师遵循低年级学生的认知规律，通过“孙悟空”这一线索人物，创设让学生变身“文化小使者”，带着外国小朋友了解中国美食的情境，设置以下学习任务群。

任务一：中国美食“我”来报。“孙悟空”带着学生来到中国美食城，将“凉拌菠菜”“香煎豆腐”“红烧茄子”等识字任务以“菜单”的形式呈现出来。作为“文化小使者”，怎样将菜名正确地报给外国小朋友呢？学生带着任务，通过带拼音读、教师正音，发现形声字读音规律，最后去掉拼音，自信大方地报出中国美食城的招牌菜，并将其分为“菜”和“主食”两大类。

任务二：烹饪方法“我”来认。“文化小使者”介绍了中国美食菜单，那这些美食是怎么做出来的呢？带着这一任务，教师引导学生发现菜单中含有的美食烹饪方法“拌、煎、烧、烤、煮、爆、炖、蒸、炸、炒”，使学生了解带有“火”和“灬”的字都与火有关，“灬”是由“火”字演变而来的。最后，“文化小使者”借助“魔术贴”，通过同桌合作，用游戏的方式来介绍中国美食的烹饪方法。

任务三：特色美食“我”推荐。经过美食菜单、烹饪方法的介绍，教师运用动画场景，让学生为迫不及待想要尝一尝中国美食的外国小朋友设计“东方套餐”。“孙悟空”示范设计，“文化小使者”小组合作设计，要求有荤有素有主食，并进行展示、点评。

（三）依托课后习题提炼任务

课后练习是教材的有机组成部分，是结合教材设置的关键知识和能力点，对教学起着重要的指导作用。

如《蜜蜂》是统编语文教材三年级下册第四单元的第二篇精读课文，作者是法国著名昆虫学家法布尔。课文以第一人称的方式写了法布尔所做的一个实验，即验证蜜蜂是否具有辨认方向的能力。教学时，教师创设“校园科技节”这一真实情境，招募实验者，做一个实验，写一篇实验小作文，优胜者可获“小法布尔”奖。借助关键语句，学生明晰了课文中的实验目的是验证蜜蜂是否有辨认方向的能力，实验结论是蜜蜂靠无法解释的本能辨认方向。在此基础上，教师将教学重点聚焦于实验过程，借助课后习题设计学习任务群。

任务一：梳理实验过程。教师引导学生浏览课文第2～7自然段，找一找实验是在哪里做的，法布尔在实验中做了哪些事；通过“圈一圈，连一连”的方式，引导学生借助关键词概括大意，梳理实验过程（见图2），并复述。

任务二：进行实验大揭秘。教师先让学生对法布尔的实验过程进行质疑，并用“我把蜜蜂放在纸袋里是为了；我，是为了 ”的句式来进行解释，感受法布尔严谨的特点。接着，带领学生走进课文的字里行间进行品读，用横线画出法布尔看到的，用波浪线画出他想到的。最后，借助课后练习2，引导学生聚焦“二十只左右”“好像”“大概”“两点四十分”等一系列表示猜测、不确定的词语，进一步体会科学家求实、求真的精神。

二、设计指向多元的学习活动

核心素养导向下学习任务的达成离不开形式多样的学习活动，多元的学习探究活动更有利于学生学科关键能力的形成。

（一）围绕内容设计研究型活动

教师围绕课文内容以适切的问题设计研究型活动，能有效激发学生参与学习的积极性。六年级下册第四单元第10课是三首体现爱国情怀的古诗，这三首诗有着鲜明的托物言志的共性表现。结合单元人文主题“爱国情怀”和语文要素“查阅相关资料，加深对课文的理解”，教师设置了三个学习任务：“查阅资料，借助注释说诗意”“说说三首古诗中的事物与作者表达的情感有何联系”“穿越时空，做历史宣讲员，宣讲诗人的爱国热情”。学生以三首古诗的作者为研究对象，进行了以下探究性学习：（1）收集诗人生平经历及诗歌创作背景等，建立资料包；（2）整合素材找关联；（3）“我是历史宣讲员”。通过查阅资料、自主阅读、小组合作探究，学生理解了三首古诗的内容，在整合资料、运用资料的同时加深了对诗人爱国情怀的体悟，同时对古诗中鲜明的托物言志的表现手法有了深刻的认识。

（二）围绕形式设计梳理型活动

统编语文教材四年级上册第四单元编排了四篇中外经典神话故事，本单元的语文要素指向两个核心概念“了解”和“感受”。“了解”是根据神话故事的起因、经过和结果，概括故事的主要内容；“感受”是在了解故事梗概的基础上，感受神话中瑰丽的想象和鲜明的人物形象。教师在把握核心概念的基础上，设计梳理型活动：（1）从故事的起因、经过和结果的角度，用小标题或思维导图的形式，对故事进行全面梳理，实现故事内容和语文要素的连接；（2）扣住故事的细节，思考让自己最感动的描写，展开想象，创造性地讲故事；（3）在联系剖析中共同梳理总结神话故事神奇的特点，深入感受其中的人物形象，体悟神话背后蕴含的丰富价值。

（三）围绕主题设计推介型活动

在推介型活动中，学生运用学科知识，将建构的认知、获得的方法和形成的能力等以一定的形式表现出来。这样的参与方式，能激发学生的求知欲和创造潜能，提高学生的语文综合运用能力。如统编语文教材六年级下册第一单元的人文主题是“百里不同风，千里不同俗”。在前期广泛收集家乡风俗的素材中，学生拍摄了丰富的短视频，配以解说，不仅与单元语文要素“分清内容的主次”“抓住重点，写出特点”的要求十分匹配，而且有效解决了素材不够鲜活的难题。于是，教师设计“巧娃微直播”语文实践活动，让学生通过制作微视频，分享自己的家乡风俗；同时，以推选“家乡金牌代言人”为目标，激励学生完成“直播代言讲解框架”、撰写“代言讲稿”和“录制直播视频”的系列任务。这是一个能体现学生情感态度与价值观的语文实践活动，在推介中能真实地反映学生理解及创造性运用语文知识的水平。

三、设计表现多维的评价场域

阅读教学强调“教—学—评”一体化，需要教师紧扣教学目标进行学习任务群的设计，围绕学习内容从不同的维度设定评价标准，通过教师评、学生评、自评、组评等多元评价，引导学生在学习的各个环节专注认真、深入探究、创意创新，实现资源共享和对知识的迁移运用。

（一）联结真实的生活实践场

语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。联结真实生活实践场或借助真实的情境开展教学和组织评价，能够激发学生的潜能，促进学生对学科核心知识的理解、运用，使学生获得更深刻的自我感知、自我体会与自我发展。如对联结生活的“巧娃微直播”语文实践活动的评价，除了评价学生对语文要素的理解及迁移能力，还要对学生的书面和口头表达、搜集整理资料等能力做出评价。尤其在推选“家乡金牌代言人”时，教师还应搭建多元评价平台，让家长、学生、教师等共同参与，在特定情境中开拓多元评价渠道，拓宽学生的思维空间，助力学生核心素养的提升。

（二）勾连可能的情感体验场

语文新课标强调过程性评价和结果性评价相结合，在过程性评价中必须关注学生的学习情感、学习方式等，通过评价激励、督促学生优化自己的学习情感和学习行为，提高学习质量和水平。在“巧娃微直播”这一活动中，教师根据学习活动的特点，确定了对学生学习过程进行观察评价的内容。如观察学生的学习情感：在探究活动中是否积极主动、认真专注；是否做到做中思、做中学；是否主动与同学合作探讨、分享交流；能否迁移运用、创意创新等。这样勾连情感的评价体验，不仅发挥了评价本身的激励、导向和诊断功能，而且促使学生积极投入学习，走向深度探究。

（三）创设虚拟的文学创作场

教学评价是检验教学效果的重要因素。创设虚拟的文学创作场，通过读写结合，可以从说和用两个方面评估学生对知识的迁移运用能力以及教学目标的达成、反馈和改进情况。如紧扣六年级下册第一单元《腊八粥》的教学目标“调动感官，运用‘食材+做法+味道的写法写一种你最喜爱的食物”，教师在“迁移练语言”环节设计了小练笔：“尝试用‘食材+做法+味道的写法写一种你最喜欢的食物。”根据练笔的内容和要求，教师制订相应的评价指标，鼓励学生进行自评：1.书写端正、整洁、美观（一星）；2.调动自己的感官，用上“食材+做法+味道”的写法（二星）；3.用上比喻、拟人、排比等修辞手法写食物（三星）。在以上迁移运用中，学生用评价指标对照自己的学习成果，提升了学习能力，努力回应了语文新课标的要求。

学生的核心素养是通过学习行为和学习活动折射出来的。阅读教学的高效实施需要教师系统架构学习任务群，设计有效的探究活动，营造直指教学目标的评价场，以评价促进教学质量的提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

（责编 刘宇帆）