基于核心素养导向的高中地理问题式教学的实践路径

李超群

摘要：在高中地理教学中，教师要聚焦学生核心素养全面培育，通过构建问题式教学活动，引导学生主动思考，内化知识。为此，文章通过论述问题式地理教学活动开展意义，探究问题式地理教学活动开展重心、设计路径，提出问题式教学活动开展策略，旨在为高中地理课堂教学改革提供参考。

关键词：核心素养；高中地理；问题式教学

问题式教学是基于学生思辨能力，以学生综合能力全面培养为目的一种教育模式。在高中地理教学中构建问题式教学活动，不仅能解决传统教学模式中存在的诸多问题，还能加强师生互动，实现和谐师生关系构建。同时，对于问题式教学模式构建，《普通高中地理新课程标准》中指出，要重视问题式教学，要用合理的问题整合教育内容，串联实际问题，并在发现问题、思考问题、解决问题的过程中，创新知识运用。

一、问题式教学在高中地理教学中的意义

在素质教育深化改革中，越来越多的教师认识到了问题式教学模式的重要性。

第一，有利于促进学生思维能力发展。古人云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”在高中地理教学中，教师将地理知识创建成各种各样的问题，让学生在充满疑问的环境中学习，不仅能让学生对知识有了自主思考，还能促进学生思维品质的发展。比如，在遇到与生活有关的问题时，教师常常会提问学生“为什么”“怎样解决”。在教师提出问题后，学生立即会进入思考状态。在此过程中，学生的注意力被唤醒，开始主动思考，从而深入学习、深度思考，提高了思维品质。

第二，有利于强化学生合作能力。问题式教学是基于教学问题构建的开放教学环境，教师根据学生的认知能力，组织学生合作探讨。在探讨中，学生基于问题提出自己的见解，根据已学过的内容提出自己的疑问，通过交流、互动、探究，挖掘知识本质，最终解决问题。在此过程中，学生遇到不懂的问题会产生交流的欲望。教师作为整个活动的策划者，应在恰当的时机给学生解决矛盾，并提出问题探究方向，帮助学生认知错误的同时，通过调节学生之间的矛盾，让学生知道错误出现的原因，并懂得思考如何解决问题。

第三，有利于提高学生探究能力。教师将知识置于问题中，将问题置于情境中，一旦学生进入情境的领域，便会积极主动地思考，激活求知欲，增强思维敏捷性。教师通过环环相扣的问题，将学生一步步引入思考、思索、解读、探究教学内容中，让学生产生豁然开朗的雀跃感和兴奋感，达到培养学生深度学习能力、深度探究能力的目的。

二、问题式教学在高中地理教学中的重心

问题式教学就是将教学内容分解成一个个学习问题，通过环环相扣的问题让学生理解知识结构，掌握学习方法，并具备独立解决问题的能力。这种问题式教学的最大作用，就是调动学生学习积极性，激励学生不断思考，实现教与学的同步进行。

值得一提的是，地理学科是一门生活实践性极强的学科，与生活有着紧密的联系。从生活源于知识，生活是知识发源地的角度分析，教师运用问题式教学有利于梳理教学层次，最大限度地简化地理内容，提高教学效率。如在讲授“常见天气系统”时，教师可以结合当下环境变化、气候变暖，利用生活中的素材树叶、砂石等模拟各种天气，组织学生分析这种天气形成的原因，以及对地球生物的影响。这样的教育效果要远远高于传统说教式教学。

从上述分析可知，高中地理问题式教学的重心有三点。第一，要源于生活创建问题，以激活学生的探索兴趣。第二，要充分实践“教”与“学”。教与学看似是两个独立的个体，但两者有着不可分割的关系。教师倘若将“教”独立开来，就易形成传统的“灌输式”教学，让学生沦为学习的机器，即学生只是知道知识，但不知道知识用在何处。因此，在教学中，教师不能将“教”与“学”独立开来，而是需要设计“教中学，学中做，做中悟”的教学设计，让“教”与“学”互相映衬的同时，发挥各自的作用，使学生知其然，更知其所以然。第三，将学生作为问题探究主体。教学的目的是唤醒学生的求知欲，让学生体会到学习的意义。

三、问题式教学在高中地理教学中的实践

（一）基于内容，创建教学问题，引发学生思考

1.抓题眼，设主题问题

以高中地理“河流地貌的发育”教学为例，教师可以设计“什么是河流地貌”“河流地貌怎样形成”“河流地貌成因相同吗”等问题，并结合生活中的河流地貌构建问题情境。这样，教师既能引出教学主题，吸引学生注意力，又能加强知识与生活的关联，充分揭示知识源于生活又服务于生活这一理念。

2.抓内容，设计探究问题

探究问题是问题式教学的核心，主要作用是串联教材内容的同时，通过层层梳理，帮助学生理解知识本质，实现深度学习。在设计探究问题的过程中，教师要立足学生实际，满足新课程标准核心素养的培养目的。当前，新一轮的素质教育改革已经到了关键时期，构建“以学生为中心”的教育活动，成为教育改革的重心。

比如，“河流地貌的发育”的教学目标是让学生知道外力作用对地表形态具有塑造作用，河流地貌的形成主要是由于河流堆积、自然因素侵蚀，并演变出了独特的自然景观。基于教学目标，在设计探究问题的过程中，教师可以通过展示不同河流风貌，如黄河、张家界、三峡等图片和视频，向学生提问“这三个地区形成不同风貌的原因是什么？你能根据教材中的知识说明吗？你还知道哪些相似的河流风貌？”通过图片和视频，学生可以直观地发现河流风貌存在的区别，并通过问题让学生知道学习重心是什么，引导学生深度解读文本内容。

3.抓时机，适时引导学生思考

教师的指导方式会影响问题式教学活动的效果，所以教师不能为了引出问题而随意抛出问题，也不能为了完成教学任务，设置过于简单且形式过于敷衍的探究活动。在设计问题之后，教师要通过观察学生的具体表现，适时推进下一个问题。如在给学生抛出“三峡在河流冲击和侵蚀下形成了怎样的河流地貌”这个问题后，教师不能急于讲解，而是要走下讲台，与学生进行互动，一步步将学生引入正确的思考方向。

（二）通过多样互动，推进问题探究，培养学生思辨能力

问题式教学成功的另一关键要素是在提出问题之后，教师应积极与学生进行互动，将学生引入深度思考，加深学生对知识的理解，获得高效的学习效果。虽然问题式教学是一种以知识为中心、以学生探究为核心的开放性教育活动，但若不注重师生互动，不注重师生交流，就会弱化问题式教学的价值。比如，教师将学习问题抛给学生，让学生对照文本进行梳理，不仅浪费了教学时间，还会扰乱课堂秩序。因此，在问题式教学活动中，教师要高度重视师生互动。

在讲授“不同等级城市的服务功能”时，教师可以借助环环相扣的问题，将学生逐步引入深度思考。比如，在教师提出“城市等级划分依据是什么”这一问题后，可以让学生先说一说什么是等级划分，为什么要进行等级划分。学生厘清什么是等级之后，教师再让学生谈一谈自己是怎样理解等级划分的，城市等级划分的意义是什么，以及我国将城市划分成了哪几个等级。这样一来，教师通过不断地提问，引发学生思考，让学生对照文本解释，梳理所学内容。

另外，教师可以通过生生互动的方式，培养学生自主思考习惯。如教师可以给学生布置问题“假如你是某个城市的居民，在购物、学习以及工作方面希望得到怎样的服务。”“你最希望在哪个城市学习、生活？”让学生列出自己希望得到的服务，如医疗、教育、生活物资购买等，并要求学生细化每一项内容。最后，教师针对列出的内容，让学生谈一谈“自己所在城市没有达到自己生活期待值的根本问题是什么？”“发达城市在发展中给其他地区带来了怎样的启示？”

在此过程中，教师可以鼓励学生合作探究，让学生大胆提出自己的意见，说出自己的想法。通过这样的活动，教师不仅为学生提供了再次梳理教材知识的机会，还了解学生的学习情况，达到了培养学生独立思考、合作探究的目的。

（三）通过师生共学，深化问题思考，实践“做中学，学中悟”

在高中地理教学中运用问题式教学，能起到重塑知识结构、梳理教学层次的作用。所以，在高中地理问题式教学中，教师要善于发起与学生共同探究、学习的实践活动，诠释什么是学，什么是教，什么是思，什么是用。

在讲授“传统工业区与新工业区”时，教师可以通过设计教学问题，与学生共同探究、分析，指引学生思考、学习的方向。比如，在用课件展示“世界工业区分布图”和“德古鲁尔工业区图”之后，教师应转变身份，将自己作为学生中的一员，参与到学生的思考探究中，并在发现学生思考方向错误时，及时提出自己的意见。

需要注意的是，教师提意见的方式应以“学者”的姿态，避免以“教者”的姿态将问题式教学演变成知识说教，从而减少学生的抵触心理。如在分析“世界工业区分布图”和“德古鲁尔工业区图”两张示例图中，如果学生没有空间感，难于区分什么是重工业和轻工业时，教师可以提醒学生“我们是不是可以将自己想象成其中的公民，是不是可以通过生活中的资源消耗分析什么是重工业和轻工业？”拉近与学生之间的距离，并适当点拨，帮助学生解决问题，树立学习自信。

在探究“鲁尔工业区分布在欧洲的哪个部分？这里的经济状况如何？对鲁尔区的工业销售有什么影响”等问题时，教师可以与学生对照学习内容，从网络平台搜集资料，了解鲁尔区的地理位置、工业产量、工业产业等，之后与学生一起分析地理位置、资源优势。

值得一提的是，虽然教学问题是教师设计、布置和讲解，但如果教师始终将自己摆在教育者的位置，不与学生共同探究学习，“教”与“学”只能是互相独立的两个层面，难以达到协同并进、同步提高的效果。反之，教师如果将自己置于“学者”的位置，与学生共同学习、共同思考，就会以学生所需为其提供帮助，以学生所想为其提供引导，引领学生始终朝着正确的方向思考，提高学生的学习效率。

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（作者单位：吉林师范大学）