阅读促进教师经验跃迁：意义、理路与方法

基金项目：北京教育学院“十四五”学科创新平台“语文学习任务群学科知识研究”（编号：XKCXPT0305）。

摘  要  促进实践反思的教师阅读助力教师的一般经验跃迁为反思性经验，从而改进教育教学实践，促进教师自身专业发展。促进教师经验跃迁的阅读可分为理论类、方法类、文学类三类文本的阅读，通过深入经验的本质、丰富经验的内容、升华经验的意义，来反思实践，重构经验。依据不同文本的特点，教师读书会的实施方法分别是导读-自读-答疑、自读-领读-实践、自读-沙龙-思考。

关键词  阅读；经验跃迁；教师读书会

中图分类号  G451

文献标识码  A

文章编号  2095-5995（2024）04-0023-04

教育部2017年印发的《义务教育学校管理标准》明确提出“推动教师阅读工作，引导教师学习经典”。没有教师的阅读，就没有教师真正意义上的成长与发展。新时期的课程改革与教学改革对教师提出了新的要求，阅读能为教师解决教育教学问题、创新教育教学方法提供重要的智力支持与精神源泉。从新手教师到专家型教师，阅读能帮助教师消除职业倦怠，克服职业发展的“高原现象”，使之以乐观向上的态度面对职业生活，从而不断收获职业幸福感。苏霍姆林斯基说：“教师若不读书，若没有在书海中的精神生活，那么提高他的教育技能的一切措施就都失去意义了。”［1］由此可见，无论是专业能力的提高还是教师素养的提升，都需要阅读。其中最为重要的，是以阅读促进教师经验跃迁。

一、阅读促进教师经验跃迁的重要意义

美国学者波斯纳提出了“经验 + 反思 = 成长”这一教师专业发展的著名公式。由实践得来的知识或技能称为经验。大量的工作实践为教师积累了丰富的经验，如果缺乏对于经验的整理、审视与反思，经验势必成为限制视野、束缚行为、阻碍发展的绊脚石。因此，教师对实践的反思具有重要意义。反思“一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力”［2］。教师的反思怎样才能做到立足于自我以外？阅读是教师对实践进行反思的视角之一。

在现实中，一些教师因为工作繁忙没有时间阅读，其对于经验的积累和反思多停留在浅层，在实践与经验两端无限重复，只能是“具体-具体”的“低路迁移”。只有通过阅读获得的外来知识促使教师的实践经验跃迁为反思性经验，发生“高路迁移”过程的抽象、演绎与创新，才改进优化教育教学实践。同时，从实践经验到反思性经验这一过程是实践与理论、经验与知识互通融合的过程，也促进了教师认知结构的丰富和深化，带来教师自身专业发展。

二、阅读促进教师经验跃迁的理路分析

从文本类型而言，教师阅读可以分为三类，理论类、方法类、文学类。理论类作品，大多通过论述的方式向读者阐明理论与观点，例如一些教育学、心理学著作；方法类作品，多是以说明性的语言告诉读者怎样运用，如何操作，例如一些教育研究方法类图书和操作性强的学科教育类图书对课堂教学具有较强的指导作用；而文学类作品，不直接告诉读者“是什么”和“怎么做”，而是让读者通过阅读虚构的内容领悟到在真实世界中“是什么”和“怎么做”。由于它们本身的不同特点，理论类、方法类以及文学类阅读促使教师的实践经验跃迁为反思性经验的理路也各有不同。

（一）理论类阅读： 深入经验的本质

对教育教学本质的理解和把握需要以一定的理论知识为基础。教师在教学实践中不仅要具体问题具体分析，还要将将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，探寻问题的根源，从而获得具有普遍意义的经验。

比如，预习的意义和作用是什么？从一般经验而言，预习是对学习内容的提前熟悉，在课前解决学生能够自行解决的学习问题。施良方所著的《学习论》是我国较早的一部全面介绍学习理论的著作，第八章《奥苏贝尔认知同化学习理论》介绍了奥苏贝尔主要的学习理论，其中的意义学习、先行组织者理论对学科教学有很多启示。作者认为，教师应关注学生已有知识与新授内容之间的联系，从而设计可行的先行组织者，为学生学习提供支架。通过阅读该书，教师可以明确，预习可以帮助教师了解教学的起点，设计先行组织者，这便抓住了预习与正式学习关键的连接点。

（二）方法类阅读：丰富经验的内容

实践经验一般是零碎的，散落在实践应用的过程中，而方法类书籍能够帮助教师将积累的实践经验形成一套合理的实施程序，呈现组织化与结构化，弥补经验的不完整不充分。

例如，在实际教学中，教师们能够重视课堂提问的重要性，也能够发现提问设计的不同类型，但欠缺对于提问设计结构化的认识。《布卢姆教育目标分类学》是教师们案头必备的教学用书之一，作者提出了许多对教育教学具有指导意义的操作方法。六个层次教育目标，可以用于教学目标叙写、课堂提问以及作业设计，大大丰富了教师们的实践经验。一位英语教师依据布鲁姆教育目标分类学设计了研究问题，六个层次教育目标全部覆盖英语阅读课堂的提问。从实验结果来看，经过布卢姆教育目标分类学指导的实验班的英语阅读成绩，比未经过布卢姆教育目标分类学指导的控制班的英语阅读成绩，在各个层次（除了记忆）上都要高，并且通过差值的对比发现，实验班的成绩在评价和创造这两个层次提高最明显。［3］

（三）文学类：升华经验的意义

经验表现的形态是平凡琐事，人因常年深处其中而对经验的价值和意义视而不见，也往往因现实世界的功利和实用忽略了人的精神世界。文学类作品的意蕴是丰富的，具有生成性，因此，文学类作品的阅读更重要的在于读者的领悟。读者在阅读和理解中建构新的意义，并以此提升自我的精神世界。如果说理论类、方法类的阅读着眼于教师的专业知识和专业技能，那文学类阅读能够升华经验的意义，增强教师的专业信念。

时任清华大学校长邱勇在2015年送给新生的文学名著是路遥的《平凡的世界》，他在给学生的寄语中说，“人生的奋斗、理想的追求，在不同的时代都是相似的”，真正打动读者的“并不是孙少安、孙少平所经历的艰辛和磨难，而是他们在经历磨难时所表现出的人格尊严”。人不是被苦难打倒，而是被苦难磨砺得更为坚强、更加有力。对于教师而言，做教育事业的坚守者是一条充满荆棘、需要不断追求和奋斗的漫漫长路。如何正确看待这些艰辛和困难，是能够战胜它们的重要的心理条件。是囿于现实困境停滞不前，还是积极面对、勇于在挫折面前磨砺自我？《平凡的世界》能够让教师们重新认识工作与生活，增强自我前进的动力、克服困难的毅力和坚持不懈的定力。

三、阅读促进教师经验跃迁的实施方法

教师阅读是开展专业学习、提高职业素养的有效途径，可是在现实当中，教师阅读也存在一些问题。例如，教师阅读缺少指导，尤其是阅读理论著作，没有合适的阅读方法与阅读策略便不能收到良好的阅读效果；教师阅读缺少管理，由于教师每天工作繁忙，阅读大部头书籍常常因为缺少规划而难以持续；教师阅读缺少同伴，缺少思想的碰撞。

在学校组织教师读书会，能很好地解决上述问题。有研究者对学校读书会下了定义：“学校读书会是指以教师的自愿、自主为基础，运用各种资源以阅读、讨论、思考、分享以及深度对话等团体学习方式，以定期或不定期聚集为形式开展活动，从而促进教师专业发展的‘校本教师教育活动。”［4］其实，教师读书会不完全是在校本发生，在培训班级、社会组织、网络平台也可以发生。因此，教师读书会可以有多种类型，例如学校读书会、班级读书会、自组读书会、网络读书会。教师读书会是教师专业共同体的具体形式之一，其特征可由“读”“书”“会”三个字体现出来。首先是“读”，读书会的每一位成员都要用心读书、用心思考，这是前提；其次是“书”，“书”是阅读材料，既包括书刊等文字材料，也包括影视作品等非文字材料；最后是“会”，教师围绕阅读材料进行平等地交流、分享与讨论。教师读书会中一般有三种角色：分享人，是读书会的每一位成员，成员依据读书会的讨论主题做出分享，主要职责是参与；导读人，可以来自读书会，也可以外请专家，是指对教师阅读和讨论予以指导与帮助的人，主要职责是引导；主持人，往往是读书会成员之一，也是每一次交流与讨论的策划者与组织者，主要职责是组织。依据不同文本的特点，教师读书会活动的组织与实施一般有以下三种方式。

（一）导读-自读-答疑

教师需要阅读理论类书籍，通过其中的相关理论与概念，重新认识与阐释教育实践，从而更好地指导教育教学。但在实际中，教师对这类书籍的阅读存在一些困难。例如，美国教育家杜威的名著《我们怎样思维》，不少教师从第一章开始便感到晦涩难懂。究其原因有以下三点：第一，对于书中提出的概念不能理解，概念与概念之间的联系与区别不清楚；第二，对于全书的架构不清晰，节与节之间的关系以及章与章之间的关联常常被忽略；第三，读书过程缺少自我监控，对于一知半解的概念和术语经常一带而过，导致对整个段落和章节内容理解不透彻。

针对理论类文本的特征和教师们阅读中存在的困难，教师读书会可采用导读-自读-答疑的方式组织教师们阅读《我们怎样思维》这本书。

首先，导读。在教师们正式开始阅读之前，可以邀请一位对此书有研究的专家对全体教师做一次导读。导读的目的是提起大家阅读的兴趣，了解读本书的方法和策略。导读的内容一是杜威以及杜威思想的介绍、杜威思想对中国教育的影响，以此拉进读者与读物的距离，感受阅读此书的重要价值所在；二是介绍阅读理论书籍的主要方法，建议读者在阅读时圈点批注、做笔记，重视阅读理解的自我监控，对于读不懂的地方做重点标记。

其次，自读。教师规划好每天阅读的内容、阅读后需要完成的任务，读书会所有成员达成一致后，便进入教师自读阶段。导读人可以录制介绍全书梗概以及串讲章节的视频，待教师们读完全书或重点章节后推送给他们观看，要求每一位教师在自读的基础上对照导读人的讲解对该书的内容做进一步的理解。

最后，答疑。一方面，由于理论书籍存在难度与深度，即使读者读完了全书，也会存在困惑与疑难；另一方面，理论名著需要一遍又一遍多次阅读，很多读者在初次阅读时仅是字面上的浅层阅读，还不能充分理解作者观点与理论的深刻意义并结合实践进行反思。因此，答疑交流在整本书阅读结束后就显得非常重要。主持人可以收集教师在阅读过程中的共性问题，组织导读人与读书会成员进行线上或者线下的答疑、交流和讨论活动，帮助成员加深对该书的理解。

（二）自读-领读-实践

对于教育教学中的重点与难点问题，教师们更愿意阅读方法类书籍来获得指导。方法类书籍中不仅有理论观点，也有操作方法和经典案例。以苏霍姆林斯基的著作《给教师的建议》为例，全书共有一百条建议，每条建议都围绕作者的一个观点展开。标题即是观点，下文既有具体生动的事例，也有作者细密严谨的论述，教师们可以根据实际需求通过标题寻找想要阅读的篇章进行深入阅读。不同于理论书籍，读者阅读《给教师的建议》不存在阅读障碍，主要问题在于教师阅读之后没有真正发挥经典名著应有的价值，没有将名著“读活”，将其与教学实践联系起来。

针对方法类文本的特征和教师们阅读中存在的困难，教师读书会可采用自读-领读-实践的方式组织教师们阅读《给教师的建议》这本书。

首先，自读。因为《给教师的建议》内容丰富实用，语言亲切流畅，一般建议教师们首先自己阅读。有的教师习惯按照目录顺序逐条阅读，每条建议阅读后写下自己的心得体会；有的教师喜欢先浏览目录，寻找自己最关心的话题重点阅读，如新手教师一定对这些章节感兴趣：《教师的时间从哪里来？一昼夜只有24小时》《谈谈对“后进生”的工作》《给刚参加学校工作的教师的几点建议》《教师应当写哪些计划》等。

其次，领读。《给教师的建议》内容丰富，而且阅读形式灵活多样。在教师们集中讨论时，比起在阅读的内容上互通有无或讨论本书的几个专题，听一听善于思考的老师是怎样阅读的更具有价值。因而，主持人可以选出代表介绍阅读经验。以一位教师为例：这位教师领读了名著中的几条建议，将其中的重点语句结合自己的教学实践做了分析与解读，并且运用书中的观点改进了自己的教学，收到了很好的效果（见表1）。［5］

最后，实践。通过领读，教师们对于作品内容有了深度的理解，对于如何将之运用于教学中也有了更多的想法。教师读书会的价值追求，包括输入和输出。“输入”是指教师们从名著中汲取“营养”与“灵感”，而“输出”是将学到的知识、理论、方法用于自己的教育教学实践中。实践是检验真理的唯一标准，教师要将阅读所得运用于实践，并进行反思与总结，才算是完成了阅读的整个环节。

（三）自读-沙龙-思考

岳阳职业技术学院“久久书香”青年教师读书会，通过问卷方式调查老师们的所阅读书籍的类型，其中“文学著作类占比60.43%，个人成长类占比15.34%，历史著作类占比16.22%，科研类占比6.01%，其他占比 2.00%”［6］。 文学类阅读广受教师们喜爱。在此以理查德·巴赫的著作《海鸥乔纳森》为例，《海鸥乔纳森》属于寓言体小说，兼具寓言和小说的性质。这就要求读者不能止步于精彩的故事情节，还要读懂小说的人物和语言，联系生活解读小说的主题。

阅读交流实际是一个“与名著对话”、“与他人对话”以及“与自己对话”的过程。针对文学类文本的特征和教师们阅读中存在的困难，教师读书会采用自读-沙龙-反思的步骤组织教师们阅读《海鸥乔纳森》这本书。

首先，自读。为了更好地细读文本，读者可以边阅读边批注。关于批注的形式不拘一格，有眉批、旁批、夹批、尾批。更为关键的问题是教师应该知道要批注哪些内容。常用的批注内容有四类：注释难懂的字、词句，提炼段落大意或是语言特点，批注阅读时产生的联想、感受以及疑问，勾画优美语句。对于阅读《海鸥乔纳森》而言，批注的内容主要是后两者。

其次，沙龙。此处的沙龙指的是围绕阅读一本书而组织的讨论交流会。教师自读后，希望通过交流促进深阅读和深思考。因为每一位读者从名著中读出的感受和理解各有不同，需要彼此沟通，从而更为全面地理解本书。因而，沙龙的主持人可以通过设计一个任务单组织大家的讨论，比如：1.文中给你印象最深的是哪些词语、句子、观点、对白、场景？2.阅读时让你回想起工作或生活中的哪段具体经历？读时带给你怎样的感觉？3.全书在向读者传递什么信息？你从阅读中学到了什么？沙龙讨论的形式可以从最初的小组内部交流到小组之间交流再到最后全体成员间的交流。

最后，反思。教育家莫蒂默·阿德勒曾言：“伟大的书籍会有最好的材料，能使人类的心灵得到见解、领悟力及智慧。”［7］文学名著通过文本的语言层面理解情节与形象蕴含的情感与思想，观照人内在的精神世界以及外在的世界。读者阅读文学类作品，获得的最大价值在于“感受到什么”的主观体验和“应当是什么”的价值取向。沙龙是一场头脑风暴，同时也将阅读的热情推到最高点，大家会在他人真诚的交流中获得启示与感动。沉静下来之后，每位教师需要深入地思考作品传达的情感、态度和价值观对教学实践和职业生涯发展的意义。

（胡春梅，北京教育学院，北京 100120）

参考文献：

［1］ 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学［M］.赵玮，王义高，蔡兴文，等，译.北京：教育科学出版社，1983：84.

［2］ 张立昌.试论教师的反思及其策略［J］.教育研究，2001（12）：17-21.

［3］ 范海滨，刘敏.Bloom 教育目标分类学在高中英语阅读课教师课堂提问中的应用研究［J］.湖北师范大学学报（哲学社会科学版），2019（2）：134-141.

［4］ 孙炳海，叶志雄，李伟健，等.读书会与学校读书会： 对教师专业发展的意义［J］.教师教育研究，2010（11）：48-52.

［5］ 黄维舟.让经典助燃阅读之光——读《给教师的建议》有感［J］.教育文汇，2023（7）：63-64.

［6］ 李陆平，胡海林.高职院校教师读书会对青年教师成长的影响分析——以岳阳职业技术学院“久久书香”青年教师读书会为例［J］.黄冈职业技术学院学报，2020（10）：20-23.

［7］ 阿德勒.西方名著中的伟大智慧［M］.王月瑞，译.海口：海南出版社，2002：121-122.