基于文学真实、精神事实、社会现实的革命英雄形象教学策略

［摘要］囿于时代隔膜，学生会产生对革命英雄形象的质疑。面对此类学源性问题，基于文学真实、精神事实、社会现实探究人物价值可成为教学的核心指向。文学真实为学生提供思辨场域，是梳理文本信息、深入文章章法结构的重要起点；精神事实是作家与时代积极互动的关键凭证，是探究文本内部意识形态的主要途径；社会现实与文学世界互联互通，是学生观照社会的根本保障。探究革命英雄形象的教学价值时，要基于文学真实，实现由关注表层意蕴到聚焦文法探究的转变；整体观照作家的精神事实层面，探究文本内部的意识形态；通过创设真实情境实现读写结合，促进学生从获得表征到参与实践。

［关键词］《百合花》；人物形象；革命英雄

［作者简介］张晴悦（2001），女，湖南省长沙市周南中学，三级教师，从事中学语文教学研究。

［中图分类号］I207.427［文献标志码］A

《百合花》作为典型的叙事性文本，以人物形象为抓手进入作品深幽的阐释空间已成为许多教师的第一选择。在与革命年代相距甚远，价值观念差异较大的当代，教学的内容如果不能精准抓住战争人物的选择与学生个人经验之间的矛盾冲突，甚至以对人物形象的机械分析代替人物塑造的文法探究，以空洞煽情和强行拔高代替赋予时代价值和人文精神的思考，那么便很难完成《百合花》这类优秀的革命战争作品所承担的教育功能与社会价值。因此，面对学生在阅读时无法理解小战士的行为，甚至质疑新媳妇会愿意把唯一的嫁妆给一个萍水相逢的死人这一行为的真实性为教学原点，选择能切中学生盲点的教学内容，让学生理解、欣赏、共情战争年代的英雄人物，这是教师应该审慎考虑的问题。

作为文史互动的经典作品《百合花》，小战士这一虚构人物颇具真实感得益于作者绵密细致的细节描写与草蛇灰线的精巧构思，其中小战士的人物形象塑造与作者的精神世界密切相关。研习此类文本时，宜紧抓学生思维误区，以文学真实性相关理论为起点，实现从文意理解的感性层面到文法探究的理性层面的进阶，明晰小说叙事、人物塑造与作者精神事实之间的互文关系，进而层层递进，深入辨析经典文学的当代价值，回应学源性问题。如此深入挖掘小战士这一人物形象的教学价值，既是一种教学与文学的同步“共振”，又是对孙绍振先生倡导的“讲授学生一望而不知的东西”［1］的表意实践。

一、文学真实：立足文本事实，聚焦文法探究

虽然根据茹志鹃自己所言，她实际上真遇见过另一个称之为“战斗英雄”的年轻怕羞的排长，而且在包扎所干过工作、借过被子等，但是这恰恰需要引起读者警觉的。需正视小战士实则是作者将素材改造重组后的文学形象，更是其以假乱真的高超写作技巧的彰显。面对此类关于文学真实性的问题纠纷，需要意识到“文学一词如果限指文学艺术，即想象性的文学，似乎是最恰当的。”［2］换言之，虚构性与想象性共同建构起来的文学作品，实则追求审美层面与读者接受层面的真实感，旨在诱导读者忽视文学是虚构的事实，产生“逼真的幻觉”。

小战士这一人物的诞生颇具现实可感性，容易让学生心神恍惚，不经意间就陷入文学真实性的陷阱，又因时代背景与个人经验之间的错位而否定人物的价值乃至作品的意义。此为大部分学生初读时并不认为《百合花》写得好，或说不出其好在哪里的重要原因。学生的盲点乃是教学的起点，此时需要承认小战士虽然来源于茹志娟对现实生活的真切感知，在一定程度上反映了生活真实，但归根结底小战士和新媳妇甚至包括“我”，都是与生活真实具有一定距离的虚拟人物。这是因为实现以彻底的不介入态度进行“零度写作”是难以实现的，更不必说作家有意迷惑读者的双眼，使出浑身解数使主观真实和客观世界融为一体。然而，“对于真实的历史事件而言，文学真实即使再怎么主客观相结合，也无法真实地再现历史的场景；再伟大的作家对历史现场的‘重复也只能是一种徒劳而已。”［3］所以，既要看到文学与现实的互动之处，更要将文学世界与现实世界进行区分，切勿将其视为一体。

实现问题的升级转换，是在厘清文学真实性问题之后教师急需进行的教学活动。具体而言，应该让“小战士这一人物形象是否真实”的这样一个价值判断的问题，变成“作者是如何使得小战士的人物形象变得真实”这一个真正的语文问题——即教师应当将学生的感性体验转变为理性判断，用文本事实的梳理探究代替思想情感的懵懂定性。一言以蔽之，即教师引导学生从关注表层的文意理解到进入深层的聚焦文法研究，探究文法真实。让学生“从不知其美到感知其美，从知其表层之美到知其深层之美，从知而不能言到知而能言，从言之无据、无序、无理到言之有据、有序、有理。”［4］可以说，学生立足文本，化文本事实为分析证据的这种理性认识和理性表达越多，就越深入地参与进审美鉴赏过程中，对人物形象的认识就越深刻，反思性阅读能力水平就越高，就越接近《学业质量水平》中对思维发展的要求。

与诗歌等抒情性作品不同，叙事性作品的核心之一正是叙事交流。对比电影、话剧等以影像、台词等为关键的艺术表达，小说难以凭借切实可闻的声音、真实可感的触觉来讲述故事，而是必须依靠作家本身强大的记述能力与文法功底来让读者产生代入感。具体到《百合花》这篇颇具诗化色彩的小说，尤其需要关注人物、情节与环境三个要素的互动效果。即关注茹志娟是如何通过情节来刻画人物并通过人物来推动情节发展，又是如何运用环境促进人物做出选择并付诸实践。为此，文法的理性分析应该聚焦在情节开展与人物塑造的可信度上。不断从作家创作的立场反向思考故事如何通过借被子一事才能连贯并契合逻辑；小战士牺牲的行为是否符合他性格，与其处境、身份是否一致；新媳妇从不借被子到借出被子最后捐出被子的三次转变是否合情合理，又如何才能合情合理，等等。以这种理性分析的态度与严谨的文本分析方式去探究细节之于细节的关系，既可以让学生树立整体大局观念，又可以反向促使学生对文意的理解更加深邃且严谨。

二、精神事实：探究左翼叙事，觀照政治话语

作家精神事实层面的内蕴，作为表现文学真实的重要组成部分，属于外在客观世界或文学意识形态本身具有的带有一定客观性意义的文学与政治话语权力互动互联的东西，隐藏在人物与人物之间的关系与交往行为的具体形态之下，但因其本身的内隐性，以致它自身并不会明文言说。它必须由读者去透过文本与文字组合的表层形态去探究和理解。这种精神事实在《百合花》中集中体现在小战士身上，其形象沉淀了左翼文学抒情传统与作者对这种模式的诗化演绎。

茹志娟作为典型的左翼作家，延续左翼文学记叙者战士和作家的双重身份，其文学作品本身就具有战斗性。毋庸置疑的是她作品的素材选择、故事背景、乃至主要人物等都与政治有着极其紧密的关系，即1949年新中国成立后要求包括茹志娟等左翼作家占据实现意识形态领域的主流话语权、重构新的现代民族国家的历史记忆。在二十世纪五六十年代革命历史战争史的宏大叙事洪流盛行，以梁斌、曲波为代表的作家掀起了创作《红旗谱》《林海雪原》等讴歌革命英雄的叙事热潮。这种左翼文学的创作风向，使得“革命”“宏大叙事”“英雄人物”等成为文学创作的关键词，在大部分的左翼文学中以人民群众与革命英雄之间积极互动的形式出现。

《百合花》的故事发生背景是在决定打总攻的中秋（一九四六年的中秋。这天打海岸的部队决定晚上总攻。我们文工团创作室的几个同志，就由主攻团的团长分派到各个战斗连去帮助工作）。如果说“总攻”这两个字不足以让部分不敏感的学生立马联想到那个特定的时代，那么那个颇具标识性的年份1946年应当足以明确这是一场解放战争时期的战争。文中的主人公是一名共产党战士，二元对立的另一方也是此类经典作品中必备的人物：普通百姓（新媳妇）。这是对左翼文学书写革命战争题材与基调的延续，是典型的左翼叙事模式，茹志娟的突破之处也在这里。

《百合花》中的小战士绝非一个“十七年文学”所呼吁的“革命圣者”的英雄人物，而是一个“平常的、拖毛竹的青年人”。是一个会因为和女性说话而结结巴巴的毛头小子；是一个与女性走路都会保持一段距离、给馒头都不是直接亲手递给她而是示意她自己拿的单纯男生；是会因为被新媳妇调侃而赌气拒绝对方好意的有孩子气的人。为何茹志娟会冒险塑造一位这样的一位人物呢？这与即使被强大的阶级论所管控，也难以磨灭的强烈诉求有关。

“我写《百合花》的时候，正是反右派斗争处于紧锣密鼓之际，社会上如此，我家庭也如此……战争使人不能有长谈的机会，但是战争却能使人深交。有时仅几十分钟，几分钟，甚至只来得及瞥一眼，便一闪而过，然而人与人之间，就在这个一刹那里，便能够肝胆相照，生死与共。”［5］《百合花》创作的1958年，正是作家本人历经低谷的一年。丈夫处境艰难，她自己也自身难保，可谓是落魄沉郁至极。因此，她将无比怀念的人与人之间纯粹情感倾注在了小战士身上。这一“寻常英雄”不谙世故性格的彰显，被作家巧妙地融入在小战士与“我”、新媳妇的交往上。他们三者之间交往的第一特性不是传统军与军、军与民交往时所歌颂的革命性，而是更本质的人情性。正是立于男女情意之间这种一言难以厘清的抒情言语，赋予了小战士这一诞生于传统左翼文学，但是又成长于其与当代社会连接处的演变者形象。

一方面，学生需要理解为了满足宣传革命斗争合理性与民族国家建立的必然性的现实需求，文艺工作者需要宣传英雄主义精神与革命合理合情的原则。受限于意识形态管控的作家当然也会沉浸在时代声音中情不自禁的以人物为代表，成为作家为胜利礼赞的载体。另一方面，学生不能脱离茹志娟作《百合花》的现实处境，发现源于左翼文学但是又迥异于传统抒情方式的人物形象，亦是其心灵世界对精神事实的反映。如此，学生便可在文学真实“怎么写”的文字层面进入到精神事实“为什么这么写”的精神层面，学生对小战士这一人物形象塑造的阐释就从局部走到了整体，从深层向更深层漫溯。此时我们可以说：学生的深度思考能力在对人物形象的绵密分析中得到了充分的训练。

三、社会现实：依托真实情境，实现读写结合

“文学阅读与写作”学习任务群的宗旨之一，即是“使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”。在这句话中，明确指出了“审美鉴赏能力”与“表达交流能力”不能分裂为两个截然不同的能力，教师不能将教学生进行《百合花》的文法探究、深入作家精神世界，以及让学生课后写写文学作品或文学短评，就视为已充分实现了任务的要求。其实，仔细揣摩该任务的学习目标与内容，可以发现：文学阅读与写作是一个水乳交融的整体。

对于“文学写作”方面，教师要帮助学生“结合所阅读的作品，了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律”，在阅读时有意识地学习、模仿优秀作家的写作技巧。在《百合花》中，学生可以借鉴茹志娟在塑造小战士时运用到的细节描写，再“用自己喜欢的文体样式和表达方式写作”，可以尝试将《百合花》改编成现代诗，或补写小战士第一次向新媳妇借被子的场景等；对于“文学评论”方面，“可选用杂感、随笔、评论、研究论文等方式，寫出自己的阅读感受和见解”。如何帮助学生表达感受与见解呢？这需要教师创设真实情境，实现学生由割裂的课文赏析到整体的观点评论，由机械堆砌结论到条理清晰的逐步分析的转变。

（一）以问题探究为导向的写作情境

教师创设问题情境需要根据学生在阅读和写作中遇到的实际困惑，让学生学习“旁批法”“圈点标注法”等，于有疑问的句段旁进行勾画，记录自己的理解与评论，并帮助学生以表格的形式进行梳理（如表1所示）。

序号 问题概括：以陈述句/问句的形式呈现 问题发现：解释说明你的理解和该问题的价值

1 为什么小战士第一次向新媳妇借被子会失败？从小战士和“我”走路时保持距离可以看出他是害羞腼腆：从“我”和小战士说话时，他都因害羞而不敢与“我”对视可知，小战士对于和异性交流没有经验，这样一位小战士第一次向新媳妇借被子时会失败符合其一贯的性格。

（二）以阅读梳理为导向的写作情境

《百合花》作为一篇诗化小说，作者以“我”的叙事视角切入，虽然以战争为背景，但是全文却有意淡化战争色彩，未有一处正面描写战争场景，而是婉婉诉说紧张背景下的温暖人情，还有两处充满温情的想象。这样的作品不是学生以往阅读中常见的那一类，会容易让学生摸不着头脑，难以精准捕捉到文字背后的款款情意。这需要教师设计可以层层深入至文本内核的写作任务，帮助学生梳理阅读内容（如表2所示），始终沉浸于文本之中。

序号 任务名称 任务内容 任务说明

1 文章概述概述本篇小说的主要情节。思考由几个主要事件组成，请给每个部分拟个小标题，要求贴合本文写作风格，标题之间需要有联系性，例如围绕某一物体、借鉴某首诗或词。帮助学生梳理对本文的整体认知，引导学生细读文本，并锻炼其概括能力和表达能力。

2 情节讲述本篇文章是以“我”的视角进行讲述，其中“我”和小战士一起向新媳妇借被子是唯一一处三者都在场的场景，请分别以“新媳妇”“小战士”的视角，讲述他们眼中再次借被子一事。转换视角复现故事既可以帮助学生锻炼语言表达能力，又可以让学生深入体会“我”这一视角的作用。

3 环境赏析找出本篇文章中两处环境描写，有感情地朗读出来，再结合该片段或全文谈谈其作用。在整体认知的基础之上，关注战争小说中环境描写的作用，体会环境描写对战争的淡化效果。

4 故事转述请模拟小战士牺牲不久后的战友、新媳妇、我，任选其一，以他们的口吻讲述通讯员的英雄事迹，要求突出他们眼中小战士的形象。展现不同人眼中小战士的形象与人物心理，比较不同视角，分析人物形象。

（三）以创意表达为导向的写作情境

文学阅读与表达学习任务群要求用不同的形式表达见解，除去以关键问题为导向外，还可以鼓励学生有创意地进行表达，实现“对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点”。［6］在《百合花》的教学中，教师也可以开展这样的尝试，除布置上述写作任务之外，还可以鼓励学生结合之前所学的诗歌创作撰写新诗，古体诗词。

示例1：参考第二课所学新诗，总结新诗意象选取、语言组织、跨行排列的方法，捕捉《百合花》相关意象，将其改编成一首新诗。不限格律，视角不限，不少于20行。

示例2：总结传统诗词的方法，为《百合花》中的人或物写一首诗或词，要求基本符合格式要求。

“情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。”［7］依托真实的语文学习情境是写作教学的起点，旨在让学生能身临其境地参与写作活动，以通过情境创设的共同愿景为引领，促使学生饱含热情投入写作，目标明确地参与写作，协同创造完成写作，从而让学生从惯性的“以结论代替过程”、以“价值鼓吹代替文本分析”的泥沼中脱身。以《百合花》为例，虽然故事内容虚构，但叙事作品背后的精神结构与“十七年文学”期间特定社会的精神结构紧密相连，折射出的是茹志娟的写作观念与她对人与人本质关系的洞见。在文学与社会的共建互联的过程中，不同时代对这部作品的解读侧重点不同，不同背景的读者从中汲取的精神力量也不同，在阅读时会产生诸多思考与判断。因此，依托真实的写作情境，实现读写结合是学生实现文学与现实同构的重要路径，落实语文学习从获得表征到参与实践的本质要求。

随着“文学阅读与写作”在高中语文课程标准中被纳入必修任务群中，结合革命战争小说的时代特征与任务群的要求，在教学过程中，需要重视阅读教学与写作教学的互动关系：即需要以学生阅读的学源性问题出发，厘清文学真实性的相关思想误区，实现由关注文本表层意蕴到聚焦章法脉络探究的转变；探究文本内部的意识形态，关注作家的精神世界，探究精神真实；并在阅读过程中，通过创设真实情境实现读写结合，促进学生从获得表征到参与实践，实现观照社会现实与理解文学作品相结合。从“写了什么”到“怎么写”再到“为什么这么写”，从“认识”到“理解”再到“实践”，基于文學真实、精神事实、社会现实三个维度研究战争英雄形象，这是消弭英雄人物与学生隔阂、深入挖掘其教学价值，培养审美鉴赏与创作这一核心素养的有效路径。

［参考文献］

［1］孙绍振.名作细读：微观分析个案研究［M］.上海：上海教育出版社，2009：扉页.

［2］（美）韦勒克、沃伦.文学理论［M］.刘象愚，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1984：9.

［3］于波.文学真实、历史真实和意识形态的互文考辩——以革命历史小说为例［J］.山东社会科学，2018（04）.

［4］李煜晖.指向文本事实、艺术真实与社会现实——学习任务群视阈下小说教学的内容选择和任务设计［J］.语文建设，2023（03）.

［5］茹志鹃.我写《百合花》的经过［J］.青春，1980（11）.

［6］林崇德.培养思维品质是发展智能的突破口［J］.国家教育行政学院学报，2005（09）.

［7］李煜晖.高中语文专题教学中的写作情境［J］.中学语文教学，2020（06）.