以对话为基本支点，走向尊重包容的互动

何孔潮 唐义燕

问题基石之三：提问环境

教师为了“高效”完成教学任务和目标，总是主导着课堂，这并不利于孩子提问能力的培养。特别是对于幼儿来说，良好的师幼互动才是给予他们成长的养料，是决定教育质量的关键要素。在具体的教育场景中，教师如何通过对话引发积极互动，来创设鼓励交流的氛围，培育幼儿提问的种子？

作为精神的对话：师幼关系的主体间性

高质量的师幼互动应以积极的师幼关系建设为起点。幼儿从积极的师幼关系中获得安全感和归属感，进而能以轻松愉悦的心情开启一天又一天的幼儿园生活。这种积极的师幼关系往往被描述为具有自由、民主、平等、开放等特性，需要幼儿园教师暂时抽离幼儿的引导者、照顾者的既定角色，选择成为幼儿可靠的朋友和有趣的伙伴。作出此种选择，意味着教师不再单纯地视幼儿为开展保育教育工作的对象，而是与同样具有主体身份的幼儿一起通过对话展开教育与学习的生活。在这种主体间性的关系之下，没有谁比谁更高明，师幼双方都是真实、完整且独特的个体，彼此之间要相互信任、尊重和包容。幼儿园教师不再是因为要完成某项特定的教育教学任务方与幼儿互动，而是基于教与学互生的教育共同体之间的彼此滋养与自然生长而开展对话。

想要形成这种对话模式，幼儿园教师需要从传统的所谓“师者”镜像中走出来，真诚地接纳班级所有的孩子和每个孩子的所有。上海市特级教师应彩云老师和孩子有过这样一段对话。当应老师给幼儿自我介绍“孩子们好，我姓应”时，孩子齐声喊：“应老师好！”应老师微笑：“我看上去很像老师吧。”一个男孩脱口说道：“你看上去像小丑。”应老师真诚地问：“哦，你觉得小丑常常用玩笑带给人们快乐，对吗？”男孩点点头。应老师接着说：“今天应老师会带给你不一样的快乐，来试试吧！”与其说应老师拥有不同凡人的教育机智，不如说信任、尊重和包容每一位幼儿早已成为应老师心底的信念。

幼儿园教师要承载对话精神来建设积极的师幼关系，有三个方面是基础。其一，积极关注班上的每一名幼儿。幼儿的行为表现因得到教师的关注而得到强化，进而提高复现的频率，因此教师要重点关注幼儿积极的行为而不是消极行为。其二，学会赞赏班上的每一名幼儿。真正的赞赏是基于彼此的认识而形成的鼓励性评价，而不是不走心的“你真棒”类无实质内容的“套话”。其三，努力温情地对待班上的每一名幼儿。幼儿园教师轻柔的话语、善意的眼神、微笑的表情、温暖的怀抱，给幼儿塑造了一个充满温情的情感世界，使得幼儿能够建立“我是受老师欢迎的”积极自我形象，进而大胆地表现表达，与教师展开真实的交流互动。

作为技术的对话：师幼交往的思维旨趣

高质量的师幼互动应以丰富的思维碰撞和思想启迪为中介。幼儿天生拥有沟通交流和想象创造的原始兴趣，教师与幼儿的对话既要能保护幼儿的好奇心和求知欲，又要能引发幼儿的主动思考和自主探究。因此，幼儿园教师需要以幼儿的主动学习为基本理念，确保幼儿园学习环境设计的开放性，增强幼儿一日活动的自主性，鼓励幼儿在带有问题的真实活动情境中去思考、去探索、去分享。唯有如此，师幼之间才能拥有真正意义上的交往过程，才会有问题、有观点、有讨论进而展开对话的无限可能。正如文艺学家巴赫金所言，人是整个地以其全部生活参与到对话之中，包括眼睛、嘴巴、双手、心灵、整个躯体、行为，他以整个身心投入话语之中。作为技术的对话显然不能仅仅局限于教师和幼儿的话语分析，而应拓展到一日活动情境中师幼交往的全部事件和行为，关注师幼彼此之间信息的交换、观念的交互和经验的共享。

作为技术的对话要求教师对幼儿的活动进行持续性观察，开展一对一倾听，并能在识别出幼儿的兴趣和需要的基础上给予幼儿有效的回应性支持。如果说观察是成人试图站在幼儿的角度去认识幼儿，那么倾听则是幼儿视角的自我呈现。幼儿有一百种语言，有一百种对世界的理解，有一百种对世界的理解的表达方式。幼儿园教师要围绕动作类表征、形象类表征以及符号类表征，为幼儿提供自由表达、自主表现的机会和条件。观察和倾听是事实判断，依托于幼儿的真实性活动行为；而识别和回应是价值判断，取决于幼儿园教师的观察视角和评判尺度。因此，对于同一幼儿活动行为，幼儿园教师应尽可能地从多个角度去分析，形成关于幼儿当前学习状态和发展需要的多元化认识。

观察、倾听、识别和回应是相对独立的互动要素，更是相互依赖的一个整体。我们曾在一所幼儿园观摩幼儿的户外活动。两个男孩在大树下的简易生活区玩做火锅的游戏，摘取树叶、挖掘草根，切碎、清洗、上锅，不到五分钟“新鲜”的火锅就出炉了。两个男孩在生活区及周边区域邀请大家来品尝他们的火锅，不过小伙伴們都有自己的事，他们的邀请没人理睬，两个男孩面面相觑端着火锅站在那里。这时教师靠近：“咦，我好像闻到了一股火锅味，谁做火锅了吗？”然后，教师便顺理成章地被两个男孩“邀请”一道品尝火锅。品尝了一会儿后，教师冒出一句：“这火锅和我平时吃的不一样，都是素菜，一点荤菜也没有。”一个男孩脱口而出：“是啊，上周我和爸爸去火锅城时，点了很多肉，有羊肉、鱼肉还有牛肉呢，有肉片还有丸子。”教师接着说：“嗯，我想吃各种肉，肉片还有丸子。”两个男孩表示要用坑里的泥巴“做点荤菜”。教师通过观察和倾听确定了幼儿对火锅的兴趣点以及无人理睬的困境，决定以游戏者的身份介入去回应和支持幼儿的游戏进展。在回应和支持中，注重引发问题而不代替幼儿思考，更不代替幼儿进行游戏决策。

作为理解的对话：师幼共享的意义创生

高质量的师幼互动应以增进师幼新的理解为归宿。因为教师和幼儿总是带着一定的“前见”进入教学或游戏的活动情境中的，而对话的持续性、交互性让师幼之间的“前见”发生碰撞，进而教师获得了关于教学和游戏的新理解，而幼儿则形成了对特定领域、特定主题经验的新认识。《幼儿园保育教育质量评估指南》中“师幼互动”维度明确提出，尊重幼儿发展的个体差异，发现每个幼儿的优势和长处，促进幼儿在原有水平上的提升。哲学家伽达默尔认为，对话的本质在于碰撞和生成一种新的理解。因此，作为理解的对话，应当基于师幼共同的经验，展开充分而深入的讨论并交换彼此的认识，进而概括、巩固、重组、扩充经验，实现彼此经验的意义创生。

哲学家哈贝马斯认为，交往行为是人与人之间的相互作用，以语言为媒介，通过对话，达到相互理解和一致。在对话的过程中，每个人都应持开放的态度，不固执己见。理解的过程实质上是对话者以自身的“前见”为基础，与新信息进行持续对话进而新的理解“涌现”的过程。作为幼儿园教师，首先要对幼儿已有的“前见”和“涌现”的新理解保持敏感性，以避免错失与幼儿展开深入对话的好时机。在一节观摩课上，教师采用模拟法庭的方式组织了一场“狼该不该吃兔子”的主题辩论，正方幼儿持“狼应该吃兔子”观点，反方幼儿持“狼不应该吃兔子”观点。双方的讨论最终以正方获胜，结论为“狼应该吃兔子”。教师顺势归纳这节课的主题——生态平衡的时候，反方有个小女孩说“即使狼应该吃兔子，也要少吃一点，也不可以吃光兔子”。然而教师有意无意地忽略了这一见解，“顺利”地结束了活动。其次，幼儿园教师要关注幼儿“前见”和新理解中的本土概念，在和幼儿展开对话的过程中善于运用幼儿熟知的本土概念来交换信息。在一节集体课中，教师问：“什么是减肥？”一名幼儿举手说：“我知道，我妈妈在减肥，她不吃饭，还每天称体重。”另一名幼儿说：“我爸爸也在减肥，因为妈妈说他的肚子好大。”然后，教师直接告知答案：“减肥就是从胖变瘦的过程。”其实，幼儿是用生活经验中的事实来呈现自己的“前见”，教师则是放弃了与这些“前见”的对话，直接抛出了自己的观点。诸如此类有问答但无对话的情形，在幼儿园教育活动中并不少见，都是教师需要注意的。只有教师充分走近幼儿，尊重幼儿，才能在对话中理解幼儿，与幼儿共同创生新的价值。