读·思·辩，有效开展文言文教学

张艳妮

文言文是中华优秀传统文化的瑰宝。教师在课堂教学中应加强学生对文言文“读”“思”“辨”的训练，让学生在熟读中疏通文字，在精读中理解文意，在品读中锤炼思维，有效开展文言文教学，以多样形式、多元策略、多维迁移探索学生语文核心素养提升新路径。

《王戎不取道旁李》是四年级上册第八单元的第一篇课文，也是一篇文言文，故事简短，描写却十分生动。我们在阅读教学中，既应该关注文体意识，充分把握文言文的文体特点，引导学生学习、传承中华优秀传统文化，又要遵循教材编排的特点，对文言文实施梯度教学，落实单元语文要素，推动文言文学习进一步走向全面与深入，提升学生学习文言文的能力。

一、精准目标，施策定位明确路径

统编本教材中的文言文从内容上看，篇幅短小、语言凝练，几乎每篇都承载着语言运用能力的培养、思维能力的发展、审美能力的提升、优秀传统文化的传承，直指语文素养的提升。文言文的数量比例大幅提升，学习主体也从五年级提前至三年级，这与新课标所提到的文化自信中“继承和弘扬中华优秀传统文化”不谋而合，也对小学阶段文言文的学习提出了更高的要求。

《王戎不取道旁李》所在单元以“历史故事”为主题，人文要素是了解历史中的俊杰，语文要素指向“了解故事情节，简要复述课文”；指向写作的是“写一件事，能写出自己的感受” 。基于本课的语文要素——“复述课文”，最基础的是提取信息“说说过程”，然后是抓住故事的主要元素，按照顺序说说故事，接着借助工具“讲讲故事”，聚焦课文中的一个情节，确定主题，再根据主题“讲讲细节”，最后是基于文本“创意讲述”。为了让学生兴趣盎然地进行复述，各年级训练的层阶目标也不相同：二年级是提供支架，简要复述；三年级是要素训练，方法建构；四年级是按照时序，紧扣情节；五年级是角色变换，情节创造。

基于上述思考，结合四年级的教学目标，确立本课的教学目标为：

1.认识“诸”“竞”“唯”等字，并学写“戎”字。

2.通过教师范读、学生自由读、齐读等多种方式，正确流利地朗读课文；借助画停顿线、运用声断气连的方法，读出文言文的韵味，并尝试背诵文言文。

3.借助注释、联系上下文、图文结合、想象等方法，理解课文大意，感悟王戎的形象，并创造性地讲故事。

二、多元阅读，多样形式层层推进

目标的设定决定了教什么，教学活动推进则是为了目标的达成。如何引导学生与文本有效对话，提高阅读文言文的兴趣，不断提升阅读效果？我认为文言文教学应该以“读”为主，读既是方法，也是目标。古文就是以诵读的形式存在，学生学习文言文的方式也应重在朗读。所以，教学中我们要通过朗读来培养学生的语感，落实好朗读的教学任务。

一是在初识中通读。通读文言文，从课题到课文，从读准字音、读通句子到读对停顿、读出节奏，读的形式随预设目标、学生情况、课堂情境、文本特点等因素的变化而变化。例如在教学时，首先请学生大声朗读课文，争取把课文读正确，难读的字或句子可以多读几遍。之后通过同桌之间的互读互查，了解学生的通读情况。通过组词、字形说理、勾连以前学过的知识，来理解古今异义和一字多义的表达特点。特别强调“诸儿”“竞走”“折枝”等词语的意思，尤其“折”字是多音字，如果学生拿捏不准，教师可以引导学生利用插图辨析字音。插图中成熟的李子挂满枝头，累累的果实压弯了树枝，由此学生能够理解，这里的“折”意为“弯曲、压弯”，应读“zhé”。可见，课文中的插图是对课文内容的注释和补充，是帮助学生更好地理解课文的有力辅助。

二是在理解中悟读。学习文言文，我们不仅要读正确，还要读出文言文的节奏，即读出字词间的停顿和韵味。教师通过范读，引导学生尝试分出语意停顿处和标注停顿符号的方式，聚焦长句子，读出文言文“字断音连”的韵味。此外，教师还可以指导学生按照句子大意，对字音的高低、长短进行调节，尝试进行唱读，学生如临其境，读出韵味，读出意味。每一次诵读都有明确的目标，层层递进，层层深入，有助于学生积累素材、培养语感、品味字词、投入情感，达到语文陶冶感染、潜移默化的作用。通过感知、感受、感悟，从而达到理解的目的。在教学“多子折枝”时，引导学生先观察这幅图，说说看到了什么；再想象画面，有感情地朗读关键词句；最后学生在表达的过程中体会李子数量之多，指导学生动情朗读出这种多的感觉。以读助识，以读促悟，通过多种形式、多种方法的朗读训练，使学生获得阅读的体验，在朗读中提升学生的语文素养，打开学生认识文言文的新天地。

三是在熟读中复述。需要创设多种情境、运用多种方式，引导学生反复练习读文，直到熟读成诵。2022年版课标在第二学段的“阅读与鉴赏”中指出“学生能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受” 。反复诵读是复述课文的前提，学生只有在熟读理解文意的基础上，才能梳理故事情节，抓重点，补留白。结合本单元的口语交际环节，不仅要求学生能将文言词转化为现代语言，还能按顺序完整地讲述全文内容，力求把故事讲得生动有趣。如“诸儿竞走取之，有的（  ），有的（  ），有的（  ）”，学生你一言，我一语，充分想象孩子们摘取李子的动作，画面热闹，理解也走向深入。最后通过文白对比，学生能够发现文言文言简意丰的特点，将“熟读”始终贯穿于学习中，内化语言，積累文言，积淀语感。

三、思维之光，多元迁移拓展运用

在顺利复述的基础上，引导学生发挥想象，可以再加上自己想象的人物神态与语言，让故事更加有趣、生动。书中的寥寥几笔，在学生的想象中已然变成了小小的剧本，再通过小组合作演一演、讲一讲，在言语中揣摩角色心理，在演绎中透露人物性格，学生的多方面能力都能够得到锻炼。读懂课文、品悟形象、表达展示，这是一路向上的语言攀登之旅，无疑是最有语言实践价值的。学生直面文本语言，用心与文本、作者、自我对话，通过感知、理解、揣摩、领悟等过程，实现语言建构。

在讲完故事后，再引导学生品悟人物形象。可以发现王戎是一个善于观察、独立思考、沉着冷静的人，当别的孩子一窝蜂去摘取李子时，他却有“树在道旁而多子，此必苦李”的独特见解。大家都聚焦到“看”上，细究深思——原来，诸儿所“看”，仅仅是“李树多子折枝”，眼里只有“李子”；而王戎所看是“李树长在道边”，所思是“因何还能多子折枝”，所得是“此必苦李”。因为眼里所见不同，心里所想不同，因此所为也不同。学生的思维和视野慢慢开阔，实现了从理解信息到整合信息，直至运用信息的转变，更为再现王戎的推理过程提供了思维依据。

此外，在品读文言文的基础上，教师可以让学生尝试进行拓展性练笔，以达到锻炼学生思维的目的。教师要在教学中为学生创设情境，在模仿、迁移中体会，在触类旁通中提升学生的语言表达能力，使学生的语言更加简洁、精练、形象。另外，文言文的语言常常“言有尽而意无穷”，在结尾时给读者留下了充分的想象空间。因此，我们还可以带领学生依托文本，发挥想象，尝试进行故事续编。

2022年版课标中有“思辨性阅读与表达”的发展型学习任务群，本课以中华优秀传统文化为核心内容，以学习主题为引领，以语文实践为主线，以学习任务为载体，开展实践学习。由本课《王戎不取道旁李》基本语篇为主要学习材料，之后组成与王戎有关的多篇学习材料——《王戎观虎》《卖李钻核》等，广泛拓展，将思维向文本外辐射，在模仿、迁移中体会，在触类旁通中提升学生的语言表达能力，全景阅读，全景思维，激发学生的学习兴趣，拓宽学生的阅读量，提升学生的语文素养，从不同层面感知一个鲜活、立体、饱满的王戎形象。

四、作业设计，多维勾连全景学习

对于学习而言，作业一定是需要存在的，它不只具备巩固和复习知识、反馈课堂所学、进行查漏补缺等功能，更是学生自主学习、自主探究、自主管理的机会。要达成课堂目标，一个路径是课堂教学，另一个路径就是作业设计。在文言文授课中可以通过巧妙设置“三单”作业，为不同程度学生搭建不同的思维支架。（1）预学单，引导学生自主预习，回顾文言文的学习方法，为课堂教学做好铺垫。课堂上几个主线问题作业，引导学生读准读懂，熟读成诵。（2）合学单，根据课堂所学有深度的问题，通过小组合作讨论交流，再到展示学习效果，无限相信学生的潜能，使课堂教学简约又高效。（3）检学单，评价学生课堂所学知识掌握情况，突显“教—学—评”一致性，真正做好“所学即所教，所教即所评，所学即所评”的理念。至于课后作业的分层设计，要把设计的权利还给学生，师生合作设计分层作业，体现了尊重学生的学习，体现了面向全体学生。

“读·思·辨”是学生学习文言文的过程，也是发展个体语言、发展个性思维、丰富个体体验的过程。我们不是在教语文，而是用语文来教人。七岁王戎的故事，经历时间的淘洗，仍然闪耀着智慧的光芒，让一代又一代的人念念不忘，这便是文化的力量。课堂上罗列的诗句、成语，不必在乎學生是否能当堂记下，更多的目的是在于引发学生对母语、对中华文化的认同以及自信。教师只有充分重视学生的读书体会，不断探索，使文言文的课堂教学提质增效，才能不断助力学生语文核心素养的持续提升。

（作者单位：山东威海市高区沈阳路小学）

责任编辑 田 晟