低年级整本书阅读学习任务群的构建及实施路径

2024-06-10汪媛媛

七彩语文·教师论坛 2024年6期

汪媛媛

【摘要】阅读是贯穿语文学习的核心环节，对于低年级学生而言，阅读是构建语文素养的基础和起点。在低年級整本书阅读中，教师要梳理文本要素，设计线性的阅读任务，通过搭建支架，形成多元的实施路径。

【关键词】整本书阅读学习任务群线性任务多元路径

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）在学段目标中明确了各学段“整本书阅读”的目标和要求，是对学生阅读能力整体性的建构与评价。语文课标提出的“基础型”“发展型”“拓展型”三个层面的学习任务群，不只是字面意义上的递进关系，“整本书阅读”是与其他学习任务群相互关联、相辅相成的。构建“整本书阅读”学习任务群，应当突出“在一定的阅读主题引领下，有目的、有规划、有指导的若干相互关联的整本书阅读系列学习任务的集合体”[1]，帮助低年级学生提升整体认知能力，为更高阶段的阅读打下基础。

“整本书阅读”学习任务群的构建是一个系统且长线的过程，对低年级学生构建有序的阅读策略、形成多元的学习路径，有着重要的意义。笔者以曹文轩、陈先云主编的《和大人一起读》一书为例，谈谈自己的教学探索。

一、梳理要素，设计线性的阅读任务

叶圣陶先生曾提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张。整本书阅读就是通过不断地阅读、阐释、碰撞，编织共同的语言密码和精神密码。对学生进行科学、系统的阅读训练，形成信息提取、整合分析、阐释说明、推理判断、反思评价、创造应用等能力都是整本书阅读的重要价值。笔者为《和大人一起读》一书设计了以下六个维度的阅读任务。

1.看名称、比要素：学会解析书籍目录。低年级学生尚未系统地认识及使用书籍的目录，需要经历从“无序”到“有序”提炼主题的过程。在此过程中，学生要学会归纳单元主题，即通过书籍目录初步了解不同单元的主题，知道一个单元是由多个主题相同的短文组合而成；学会结合书籍目录制订单元阅读计划，教师可以先建立一个单元范本，后续单元则让学生独立完成；学会对比不同单元，从两个单元的对比到多个单元的对比，感知不同的主题呈现不同的角色，不同的角色有各自的特征，进而理解各个单元想要表达的主题。

在阅读第一单元时，教师先从《树上落黄莺》《春水》两篇短文入手，借此引出“小动物的生活多美妙”的单元主题，再引导学生通过文章题目猜想发生在小动物身上的有趣故事，如“小猫咪穿鞋子会怎样”“小田鼠都搜集什么过冬”等。学生通过目录对本单元形成初步猜想和主题提炼，并以此方法完成后续七个不同类别单元的主题提炼、对比与归纳。在此基础上，教师可以通过导读课，指导学生制订阅读计划，根据文章的篇幅长短，利用一周时间来完成阅读。

2.看插图、学人物：初步感知人物形象。插图是对文本中人物的形象化展示，对低年级学生而言，从绘本阅读过渡到有少量配图的文本阅读，还是有一个过程的。教师应引导学生借助插图猜想人物，辅助学生阅读。

在《谁能把房间装满》一文中，有一幅少年韩愈点燃蜡烛，烛光照亮房间的插图：“图中有哪些人物？他们都在做什么？”学生对比图中的人物，从而引发猜想；“大家的表情各是怎样的？你想到了什么？”学生对比人物的表情，发现主人公韩愈是自信的，老先生是满意的，两个年长的学生则是惊愕的，对故事情节进一步猜想，有利于感知人物形象。学生再去深读文本，能够为更好地理解文本做铺垫。

3.演对话、提问题：学会分析故事核心。分析人物对话是解读人物性格的一种有效方式。面向低年级的文本更多依靠“对话”的方式对人物进行描写，人物的内心独白往往通过“对话”体现出来。因此，“演”是更适合低年级学生“读”的呈现形式。

在《包公审石头》一文中，“包公想了想，说：‘我知道了，一定是这块石头偷了你的钱，我来审问这块石头，叫它把钱还给你。”“包公发火了：‘石头、石头，你不说实话，就打烂你的头”这几句话充分地展现了包公的睿智和幽默。教师在课堂上请学生“演”，要求学生尽力去表现包公的“神气”，以此来指导学生揣度和理解人物心理。同时，教师进一步引导学生思考：“包公真的‘知道了吗？”“包公真对石头发火了吗？”即在“演”的基础上，提出学生需要思考的问题，帮助学生透过现象发现本质，尝试分析故事的内核。

4.认词语、品细节：学会体会人物特点。理解描述语气、声音、环境的词语。教师要引导低年级学生去发现和学习各类词汇，通过词语感知细节，也为阅读更多的内容做好相应的积累。动作、外形及神态描写是低年级文本中刻画主人公形象的主要方式，如故事类文本通常会使用拟人化的手法来塑造小动物的形象。教师可以抓住特征鲜明的语句描写，通过品味、模拟，来引导学生细致阅读。

在《大自然的故事》一文中，教师可通过“喳喳”“嚓嚓”“沙沙”“咕咚咕咚”等拟声词引导学生有感情地阅读，想一想“黄莺喳喳叫”是怎样的场景，从而自然地体会故事情境。再如在“翻来覆去”“一动不动”“东找西找”等词语处，教师可以引导学生重读，加强对文本的理解。在《春天来了》一文中，对“‘哇！真的是五月了！蟾蜍说着，一骨碌爬下床”这句话，教师可以指导学生生动地读出“一骨碌”的感觉。教师通过选择合适的词句，带领学生品读，可以帮助学生进入故事情境，加深对角色的理解。

5.思内容、凝主题：学会领悟故事大意。教师可以结合低年级学生特点设计不同的学习环节，帮助学生深化对文章内容的思考。在读前导读中，教师主要引导学生思考“怎么了”；在读中交流中，教师主要引导学生思考“怎么办”；在读后交流中，教师则要更多地启发学生完整思考“怎么回事”。三个阶段都是围绕主题展开，却又呈现出不同的思考层次。

在导读《望梅止渴》一文时，读前交流“怎么了”——军队为什么要“望梅止渴”，引发学生思考；读中思考“怎么辦”——围绕文章对曹操的描写，说说“他灵机一动”想了什么、说了什么；读后交流“为什么”——思考明明没有梅林，曹操却要说前面有梅林，他到底是怎么想的。回看全文，思考“你从曹操身上看到了什么”，即故事想要告诉我们的道理是什么，以此指导学生完成后续文章的阅读，并凝练出单元的主题。

6.理思路、做导图：学会复刻文本主线。整理文本思路、制作简单的思维导图，可以让低年级学生进一步形成阅读方法，提升阅读的能力。教师可以通过简单的逻辑框架帮助学生整理文本，围绕故事的主角梳理“发生了什么”“问题在哪里”“做了什么”“结果是什么”“想到了什么”五个维度的信息。初始阶段，导图应符合学生的思维发展水平，思维导入设计以简单易懂为宜。

在《狗熊请客》一文中，故事主角即小狗熊，“发生了什么”——小狗熊想在生日时邀请朋友们来吃饭，“问题在哪里”——朋友们不知道小狗熊的新家在哪里，“做了什么”——小狗熊写信把新房子的标记告诉大家，“结果是什么”——一个客人也没来，“想到了什么”——思考屋顶有一只鸽子为什么不适合作为标记。学生通过绘制简单的思维导图，可以提升阅读分析整理的能力。

二、搭建支架，完整构建实施路径

阅读是一种学习行为，从心理学的角度看，一种行为的发生和维持，会受到自身动机和外在环境的影响。建构主义认为，知识不是单纯通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式来获得的。因而，整本书阅读学习任务群的实施应该具备多个层面、多个角度的路径。

1.鼓励多元的阅读主体。一是通过亲子共读来生成阅读的心理需求。从听爸爸妈妈读故事到和爸爸妈妈一起读，鼓励父母做好示范性阅读，与孩子一起读。设计“家庭阅读任务清单”“读书节亲子读书打卡”等，鼓励家庭成员共同展示，让孩子在心理上形成对群体行为的认同，从而自发地实施阅读行为。

二是通过生生伴读来激活阅读的榜样力量。从由高年级哥哥姐姐带着读到和他们一起读，学校开展多样的阅读活动，创造生动温馨的阅读环境。生生伴读的形式与效能和亲子共读接近，属于榜样认同的范畴，通过高年级学生的榜样示范，引发低年级学生积极的阅读行为。

三是通过教师导读巩固阅读的认同行为。从在教师帮助下的阅读，到在教师指导下的阅读，教师的“帮助”和“指导”是在不同层面上对学生阅读行为的介入。前者侧重于阅读的基础辅导，例如字词的认读、计划的制订、主题的归纳等；后者侧重于阅读技巧的指导与评价，如指导学生通过目录获取信息，通过同类型故事对比主旨等。

2.实施多次的阅读指导。一是通过读前导读课进行方法的指导。读前指导是低年级学生整本书阅读的起始点，首先是激活学生的阅读兴趣，让阅读行为得以持续；其次是指导学生有序阅读，在遵循阅读目标和计划的基础上开展阅读，对阅读方法及时间安排进行指导。

二是通过读中交流课加强对文本的理解。读中交流是低年级学生整本书阅读的关键点，首先是学生的反馈，通过学生的反馈来促进个体间的阅读交流，反馈的形式可以是阅读展示活动；其次是教师的引导，在阅读推进过程中，以阅读分享课的形式来实施，在阅读的基础上引导学生排除字词障碍和理解文本主线内容。

三是通过读后分享课拓展阅读的能力。读后拓展是低年级学生整本书阅读的生长点，首先是通过对阅读行为的评价来维持学生阅读的动机，其次是通过阅读成果的展示来激发学生阅读思维的延伸。

3.开展多层的阅读评价。一是通过过程性评价巩固阅读行为。注重学生阅读过程的评价，即对学生的阅读方法、阅读习惯、阅读品质等进行综合性评价。[2]首先是对学生阅读完成度的评价，指导学生制订阅读计划，根据计划自选阅读内容，再对照阅读计划进行阅读。其次是对学生阅读习惯、品质的评价，教师可以制定阅读评价表，引导学生通过量表评价自己的阅读行为。

二是通过增值性评价提升阅读技能。基于任务群特质的增值评价，是对学生阅读任务完成以及阅读能力掌握的阶段性评价。常见的增值性评价有“我学会了用目录来找故事”“我学会了通过讲故事来说明道理”等。教师可通过读中交流课和读后分享课帮助学生实现方法的总结和技能的提升，进一步完善自我评价的范围。

三是通过拓展性评价塑造阅读能力。基于阅读任务的拓展评价，可以是对阅读任务拓展延伸的评价，也可以是阅读与鉴赏、阅读与表达、阅读与创作等素养发展的形成性评价。教师还可以引导学生学会创意表达，例如把在益智类故事中发现的思维哲理，在传统民俗故事中感悟到的中华优秀传统文化等，通过“故事会”“课本剧”等不同形式表达出来。

整本书阅读学习任务群的构建是一个系统且长线的过程。学生到了中高年级能否顺利地学习，首先取决于是否能有效地阅读。由此可见，为低年级学生构建有序的阅读策略、形成多元的实施路径，有着重要的意义。※