发现证据—应用证据—评价证据：循证教学的行动框架*

童文昭|华中师范大学教师教育学院，福建省长汀第一中学

王后雄|华中师范大学教师教育学院

循证教学是近年来兴起的一种教学理念，它源自“循证医学”概念，核心思想是将最佳有效证据应用于教学决策和实践［1］，使教学转向证据驱动的精准教学、科学化教学。所谓循证，即遵循证据或基于证据。在传统教学中，教师普遍过于倚重个人经验而非证据进行教学，使得设计的科学性、实施的有效性以及评价的可靠性都存在诸多不确定。循证教学由围绕证据展开的一系列教学行动组成，即从问题的提出、证据的发掘到证据的应用，再到证据的有效性评估，进而实施教学改进，开展新一轮的循证教学。这一行动序列是循证教学的基本行动逻辑。行动逻辑即行动规律，其最终目的指向教学的科学化改进。本文将根据循证理念，从教学的起点到落点，对循证教学的行动框架进行阐述，以期为循证教学实践提供参考。

一、发现证据：问题导向的循证教学行动起点

（一）提出教学实践问题

教学经验是教师个人基于过去教学实践而形成的对教学现象和外部联系的概括或总结，是一种有待深化的感性认识。它源于实践但未达到理论高度，具有明显的主观性、时效性和不稳定性。同时，教学经验突出的个体化和情境化特征，又反过来限制了教学经验的传承与推广。这些特点的存在使得基于经验的教学，可能会出现诸多“想当然”的结论，容易带来理论、经验与实践三者相脱节的问题。对此，循证教学提出通过已有研究所发现的解决教学问题的有效方法和策略（即有效教学证据），化解这些问题，进而达到提升教学科学性的目的。为确保实践操作的规范性，循证教学可借鉴循证医学领域已成熟的“5A”实践框架——提出问题（Ask）→获取证据（Access）→筛选证据（Appraisal）→应用证据（Apply）→评价证据（Assess）［2］。在这一实践框架中，提出问题是第一步。因此循证教学的第一步可以是提出明确而具体的教学实践问题，它相当于传统教学中的目标设计。出于不同的研究目的，教学实践问题类型是多样化的，可以是针对具体教学内容和教学目标的教学问题（例如，如何通过《红楼梦》阅读教学提升学生的人物分析能力？学生在学习二次函数时存在哪些认知障碍？怎样促进学生对氧化还原反应知识的结构化？等等），也可以是一般意义上的教学问题（例如，如何提高学生的实验操作能力？如何提升学困生的课堂参与度？等等）。但无论是哪一类问题，教师都要对其进行细化，使问题解决具有可执行性，同时也为后续证据的获取和筛选过程提供操作指导和更为聚焦的范围。以“怎样促进氧化还原反应知识结构化”问题为例，教师可根据《普通高中化学课程标准（2017 年版2020 年修订）》提出的知识关联、认识思路、核心观念三种结构化方式，将问题进一步细化为：“如何促进知识关联？”“如何设计认识思路？”“如何基于核心观念促进结构化？”

（二）收集文献和学情证据

证据是循证教学的核心，所有教学活动都是基于证据而展开的。因此，在提出问题后，下一步要做的就是收集解决问题的相关证据，主要包括已有研究证据和学情证据。已有研究证据主要指文献证据，即前人对该问题的已有研究成果。文献证据的获取一般分为三步。第一步是确定关键词，即教师根据教学内容和问题提取并确定若干检索关键词。关键词的恰当与否非常重要，要确保不会造成文献的漏检或误检。第二步是检索文献，即通过专业数据库进行检索，选择并下载有代表性的研究文献。第三步是阅读和分析文献，即对代表性文献中的研究结论进行分类记录，如记为“学生的学习障碍”“教师采取的教学方法或策略”等，并注明文献的类型、文献的来源等，以形成备用“证据库”。阅读和分析文献这一步很关键，将直接影响后续的证据筛选效率。

由于循证教学在国内刚起步，尚处于理论研究和推广阶段，具体的学科教学实践研究文献还非常有限，且循证教学对证据的质量要求较高（详见下文），所以能作为科学证据直接应用的研究成果并不多。因此，对证据的获取，教师可采取循证教学所秉承的“有证查证用证，无证创证验证”理念，在已有研究证据不够丰富或可靠性存疑的情况下，根据实际收集学情证据。所谓学情证据，是指根据实际学情，通过测验、访谈、调查等方式获得的第一手数据。其收集方式可按“文献+前测/访谈/调查”方法分三步进行：第一步是查阅与教学内容相关教学问题的已有文献，发现具有代表性的教学问题或障碍，并将其作为命制前测试题或设计访谈提纲、调查问卷的依据；第二步是基于文献、学情和教学内容，命制前测试题或设计访谈提纲、调查问卷；第三步是实施前测或访谈、调查，获取学情证据（数据）。

（三）筛选和评估证据

在西方国家，实证主义成为教育研究的主流范式已有近百年的历史。对循证教学这一高度追求证据科学性的实践，其所遵循的证据也有严格的质量标准。英美等循证教学发达的国家效仿循证医学的证据等级制，根据证据收集时所采用的研究方法，将证据按质量从高到低划分为六个等级：随机对照试验、比较试验、前后对照试验、相关性研究、案例研究、传言。其中，前两个等级证据被认为是循证教学中科学、可靠的研究证据［3］。然而，在我国，一线教学研究中的实证研究仍为少数，循证教学更是刚起步，加上大班额教学环境，教学也很难开展随机对照试验。在这一背景下，对循证教学的本土化探索实践，我们应立足于国内研究的特点和现状，对证据进行合理筛选。例如，权威专家意见、案例研究这两类最丰富的文献研究成果，也应纳入证据的筛选范围。

在按上述分类对证据进行筛选后，教师需要对证据内容作进一步的分析，以评估其是否适用于实际的教学环境及学情。因为在经过教学实践检验之前，所有证据实质上只是“数据”，且对实际教学而言并非一定科学或适用。教学是一个复杂场域中的实践过程，学生、教师和环境都是其中重要的影响因素。因此，教学需要教师个体经验的介入，以“经验+证据”的方式来兼顾教学中的主体、客体、中介等各方因素。例如，已有科学研究表明，数字化实验有助于提高学生的化学实验数据（尤其是图表数据）分析和处理能力［4］。但在现实中，许多学校并不具备数字化实验条件，那么这一证据对这些学校的教师和学生而言就不是适用的有效证据。这样，证据的评估过程就是对已有证据、个体经验、真实学情和教学环境的多方综合考虑过程，为证据的科学性和适用性提供保障，也有效避免了教学从“唯经验”的极端走向“唯证据”的另一个极端。

二、应用证据：基于干预的循证教学设计与实施

（一）设计教学干预方案

在获得证据后，教师需要一一罗列各个证据所对应的教学环节、教学内容和教学问题，以便对证据进行整合，并据此进行教学方案的设计。此为循证教学的核心环节。整合证据的目的是根据前述文献证据和学情证据，综合制订合理、强针对性的教学干预策略。干预，就是让证据介入或参与到教与学的过程，使教学活动按预设目标进行，减少自发或无序教学事件发生，以提高教学效率。干预策略，即为解决所提出的教学问题或目标所采取的有效教学对策。例如，已有证据表明，学科观念具有统摄概念的功能，有助于学生建构知识框架和体系，以促进知识关联的结构化［5］。那么，挖掘教学内容所涉的学科观念，并将其应用于教学活动内容设计就是一种“促进知识结构化”的教学干预策略。不同于经验教学中的主观预设，基于证据制订教学干预策略是证据的主要价值体现，也是循证教学的灵魂所在。可以说，没有证据参与干预的教学便不是循证教学。

干预策略的设计是从证据到问题“点对点”的决策过程，也是一个教师与证据对话的过程，需要教师不断地运用个人经验对证据应用进行构思，并针对每一个教学问题将所涉教学内容、目标、对策形成一条条具体的解决措施。干预策略是循证教学方案的重要组成，而完整的循证教学设计则是从策略到方案“点到面”的决策过程，即对干预策略进行整合，使之成为可操作的整体教学方案。这两个决策过程都是证据与经验复杂交融的专业化过程，教师个体经验在其中充当了关键角色。尤其是教学方案设计，它包含着学习资源和载体的选择，教与学的活动内容、活动环节和流程顺序规划，乃至其中具体的对话和衔接、时长分配等。这些都依赖于教师利用其丰富的教学经验，对证据应用逻辑进行优化和应用效果的预判。循证教学中的教师个体经验价值也在此得到了重要体现。

（二）实施教学干预

从证据角度来讲，循证教学在实施环节的主要目的是通过教与学的互动和反馈进行“验证”和“创证”。“验证”就是检验和评估所应用证据的有效性，“创证”就是创造和发现新的教学证据。循证，意味着教学要尽可能忠于由证据所设计的教学方案能检验证据的有效性。但这并不是说教师就只能固守既定教学方案，教学的生成性意味着师生双方活动存在极大的张力。站在学生立场，教学的生成性代表了创造性；站在教师立场，教学的张力成就了教师的教学机智。因此，教师在尽量“遵循证据”的同时，还应根据教学活动过程中的实际情况，决定是否需要调整干预方案、采用新的干预策略。在教学干预效果不佳而难以达到预期目标的情况下，尝试新的干预很可能就是在创造新的证据。特别是在当前已有证据并不充分的情况下，“创证”本身就是循证教学的另一个重要目标。

实施基于证据的教学干预，是循证教学从理念到实践的关键环节。整个实施过程包括课前、课中和课后三个阶段。课前阶段有两项主要任务。一是安排循证教学实验。鉴于随机对照实验条件难以满足的实际，采用同一教师对不同班级进行同课异构的比较教学实验，是一个比较合理的解决方法，即选择两个平行班级，其中一个班级（实验组）实施基于证据的教学干预方案，另一个班级（对照组）实施常规的经验教学，最后对比两个班级的教学效果。二是准备循证教学资源，包括课堂观察量表、观察团队、录像设备等。教学资源是循证教学数据收集与评价的重要保障。课中阶段的主要任务为执行教学干预方案和实施课堂观察。在循证教学中，教师按照上述设计的干预策略和教学方案，对学生的学习过程进行有效干预，促进预期目标的达成。在这一过程中，教师不仅要重视通过即时评价判断干预效果，而且要实施课堂观察，对干预过程的师生行为进行观察与记录，以确保评价尽可能准确、全面。如果人手有限，也可由课后教学视频的回溯分析来代替。课后阶段的主要任务为实施后测和访谈。后测是诊断和评价循证教学效果的重要手段。教师要根据教学活动内容，对两个施教班级学生设计相应的诊断试题进行测验，以判断教学目标达成情况和教学效果的差异。学生在课堂上的外显学习行为和测验中的成绩并不能完全反映其学习过程中内隐的思维过程。因此，对存在疑惑的诊断结果，教师可设计若干访谈问题，借助对话访谈方式来了解并确定学生在学习过程中的真实想法。

三、评价证据：指向改进的循证教学反思与评估

（一）分析教学数据

教学结束后，教师需要收集相关的教学数据作为教学成效评价的主要依据。一般地，循证教学实验数据主要包括以下四类：前后测数据、课堂观察数据、学生访谈数据和智慧教学平台数据。其中，前后测数据作为传统学业评价的主要依据，也是循证教学评价数据的关键组成，从结果上反映了教学干预对学生学习的影响。课堂观察数据（含教学视频分析数据）是循证教学的过程性评价数据，也是对教学干预过程中证据表现效果的直接判断，和前后测数据分别在过程和结果上反映了循证教学的成效。学生访谈数据是对前两项数据的有效补充，对循证教学过程和结果评价中不确定的问题作了进一步解释，是提高教学评价科学性的辅助数据。智慧教学平台的数据非常丰富，有即时答题数据、互动数据、表情数据、注意力时长数据等，这些都是课堂观察分析的重要帮手。随着国家近年来对基础教育领域智能硬软件加大开发和投入，平台数据在教学评价中扮演着愈加重要的角色，且拥有挖掘潜力的价值。教师应根据实际需求，确定可以收集哪些教学数据，并做好相关准备工作。

收集好相关数据后，教师应对其先进行分类分析，再整合判断教学干预的成效，为后续证据的质量评价提供数据支撑。在分析方法上，教师应通过定量和定性分析相结合的方式，提高数据分析的科学性。定量分析的对象主要是前后测数据和智慧平台数据，定性分析主要针对课堂观察记录和学生访谈资料。在分析内容上，教师应侧重两个角度的目标成效：一是教学目标，即通过教学班级各自的后测数据比较，分析判断各个教学目标的达成度；二是证据目标，即通过实验组与对照组之间的数据比较，通过统计分析，观察两者之间的数据是否有显著性差异，比较循证与经验教学两者之间的目标达成情况，进而判断证据干预的教学成效。在分析结果上，教师应聚焦于结果呈现的直观化和可视化。分析结果是直接发布、呈现给后续研究者的参考资料，也是进行二次循证的重要依据。教师应通过各类图表等可视化工具，将学习内容、学生行为、教师行为、学习结果等相关指标进行综合展示，以便直观地了解分析结果。

（二）评价证据质量

与一般教学评价不同，循证教学评价除了针对教学目标进行成效评价之外，还要进行回归证据本身的效果评价，也就是评价最初根据教学问题所筛选出来的证据应用是否达到了解决问题的目的、解决的程度或效果如何。如果对同一教学问题采用了多种证据进行不同的教学干预方案设计，那么还要对比不同证据之间的效果差异，以便发现效果最佳的证据，为教学改进提供依据。由于教学证据具有高度的情境化特征，不同教学情境下的证据有效性必然会有差异。因此，循证教学前所获取的证据，只是一种待检验和评价的前证据，只有经过真实教学的检验，并被评估为有效的证据，才是真正意义上的最佳且有效的证据。这种基于实际学情的校本证据，对本校或同类学校而言，显然具有更高的参考和推广价值，这也是循证教学受到推崇的原因之一。

评价证据可通过教学环节的切片分析来完成，即对各个教学环节所涉的每一个证据对应的答题情况、观察记录、师生访谈、平台数据进行综合评估。一项证据是否为有效证据，一般至少需要经过三个方面的论证评估［6］。一是相关性论证，即论证该证据与解决所提出的教学实践问题之间的相关性。例如，学生的答题情况是否证明教学干预起到了作用，观察记录是否显示学生行为达到了预期要求。二是充分性论证。在实际教学中，同一证据所产生的四类教学数据不一定指向相同结论，甚至可能相互矛盾。因此，需要论证多方数据的一致性，形成数据链，为证据的有效性评价提供多角度支撑。三是适切性论证。证据评价不是数据的简单叠加，而是对教师经验、实际学情和教学环境等的综合考量。因此，教师要以审慎态度评估证据的教学适切性问题，特别是要认真反思，将证据转化为干预策略，进而再转化为具体实践，并评价这一从证据到实践的两次转化过程是否合乎实际的教学情境。

（三）循证教学改进

从本质上看，循证教学的出发点和落脚点就是为了改进教学，提高教学效率，以实现科学化教学。但循证教学的科学性绝非仅局限于精确数据或严苛论证，更重要的是其中的科学化实践过程。首先，科学意味着系统的方法，当把这些方法运用于一系列教育事实时，就能使我们更好地了解并更少偶然性地控制这些事实［7］。因此，循证教学对教学改进的追求体现在方法层面上，即通过循证方法使教学变得更科学。这是一种在以往旧经验基础上的新方法、新探索。其次，科学意味着实践的证明，循证教学对教学改进的追求也体现在实践层面上，即以证据指引来改进课堂教学实践：一是改进实践的过程，也就是通过证据的转化和应用改进师生教与学的行为；二是改进实践的结果，也就是改进证据本身，即通过教学实践的检验来改进证据的质量。

基于以上认识，在完成证据质量评价后，教师即可基于评价结果开展教学改进工作，将效果最佳的证据直接列入备用，对效果存疑的证据则重新进行筛选评估，为进入新一轮的循证教学作准备。改进过程应重点围绕证据的应用反思而展开，主要包括三方面内容。第一，改进教学方法，严格来说是改进循证方法。从基于经验到基于证据是两种完全不同的执教理念，教师应反思上一轮循证教学中的循证过程，特别是反思在循证理念的贯彻、证据的执行、经验的介入等方面是否有需要改进的地方。第二，改进教学设计，也就是改进证据应用方案。将证据转化为具体的干预策略是一个与学科知识和教师个体经验深度联接的过程，教师应依据教学反馈认真反思其改进的可能，尤其是在证据与原有经验、认识相矛盾时，需要与经验丰富的教师一起讨论解决方案。第三，改进教学实施，即改进教学行为。教与学是一种行为，是证据干预下的刺激反应。教师应反思自身行为是否体现了证据干预，是否矫正了学生的学习行为，是否解决了教学问题，以及可以如何改进。□◢