以问题引领促进学生深度学习的实践与研究

■福建省龙岩市长汀县中区小学 郑华健

“问题是数学的心脏。”在小学数学教学中，问题推动并引领着学生深入思考，引导学生通过科学有效的探究活动萌发出新的认知、思想与方法，是促进学生深度学习的有效保障。然而，纵观当前的小学数学课堂，许多教学活动仍侧重于知识性教学，缺乏应有的深度，停留于浅显的表层，致使学生思维能力缺乏发展契机，深度学习难以实现，教学效率与成果难以实现理想化。基于此，教师要强化问题意识，发挥问题的引领作用，借助问题的驱动效用，引领学生思维向更深处漫溯，也让深度学习真正在小学数学教学中得以落实，提高学生的学习热情与积极性。

一、深度学习与问题引领式教学的内涵概述

（一）深度教学的内涵概述

所谓深度学习，是指学生围绕具有挑战性的学习任务，积极参与、体验成功、获得发展的学习过程。在这个过程中，学生掌握核心知识，把握核心思想与方法，形成积极的内在学习动机和健康向上的情感、态度与价值观，成为基础扎实，既具有独立性、创造性、批判性，又具有合作精神的学习主体。在实践过程中，我们可以将深度学习理解为：以学习与理解数学知识为基础，通过问题引领学生深入探究，帮助学生了解知识间的内在联系，梳理各个知识点之间的关系，构建完善、科学的数学知识网，在优化认知结构的同时，也让知识形成了新的循环。

在小学数学教学活动中，深度学习的具体目标指向数学学科核心素养的内容与要求。因此，教师要引导学生用数学的眼光、思维和语言去观察、思考和表达现实世界，让学生的核心素养得以落实。而这也是深度学习所要关注的重要着眼点。

（二）问题引领式教学的内涵概述

问题引领式教学，是教师充分发挥主导作用，创设民主平等和谐的课堂氛围，把学习置于问题之中，引领学生自主地发现问题、探究问题，为学生充分提供自由表达、质疑、探究的机会，通过个人、小组、集体等多种释疑解难的尝试活动，实现知识的意义建构，促进学生全面发展的一种有效教学模式。问题引领式教学重视核心问题的引领作用，提高问题情境中的驱动性与互动性，提高学生课堂参与率，激发学生的思维活跃性、好奇心与探索精神，让学生潜能得以最大程度的开发。在教师的组织引领下，学生在问题的驱动中不断分析问题、思考问题、解决问题，进而实现知识结构的优化，使数学核心素养得到系统化培养，让课堂教学实现一定程度的突破与创新。

二、以问题引领促进学生深度学习的设计原则

（一）主体性原则

结合实践经验与走访调查，我们可以发现，当前教师在授课中所采取的提问方法层出不穷，提问内容也十分丰富，但是能够推动深度学习的问题却少之又少，很多时候学生只是被动地回答问题，却没有进行主动思考，核心素养难以得到提升。通过对这些问题的分析，我们发现，低层次问题占比较大，高层次问题多强调应用性，且教师缺乏针对性的提问设计，没有考虑到学生真正的学习需求。基于此，教师要在问题设计中遵循主体性原则。首先，教师要结合学生已有的知识经验，根据学生的思维能力与认知水平，为学生设计出能够超越其最近发展区而达到下一发展阶段水平的课堂提问。其次，教师要摒除传统教学中“教师问、学生答”的单一机械模式，通过问题设计引发学生的认知冲突、思维疑点，并且能够在这些关键处设计可供学生“攀爬”且能够点明教学难点与重点的“问题支架”，让课堂指向高阶思维。

（二）结构性原则

随着教育理念的革新与发展，越来越多的教师意识到课堂提问的重要性，在教学中向学生抛出大量问题。这样的课堂氛围看似热闹，当我们分析问题的本质时却不难发现，很多问题过于碎片化，且问题之间缺乏明确的逻辑关系，不利于深度学习的发生。例如：讲授新课时，很多教师都会回顾之前的知识，试图通过旧知识引出新内容。但是，所设计的问题只是对之前所学内容的简单回顾，并没有强调联系性，这样的问题缺乏实质性的意义与效果。基于此，教师在设计问题时要遵循结构性原则，深入把握问题的层次，丰富问题形式，强调问题之间的逻辑性，让问题设计指向深度学习，呈现出环环相扣、层层递进的状态。同时，教师要降低问题的碎片化，让问题在课堂上链接起来，引导学生将所要解决的问题与教师的启发诱导建立有机联系，在整合知识的同时，拥有更高层次的认知结构。

（三）时间充足性原则

很多时候，我们都会发现，尽管教师精心设计了课堂提问，但是学生思维并没有得以深化，思考与解答的效果也并不理想。究其根本，是因为很多教师在教学活动中争分夺秒，虽然设计了很多问题，但是留给学生思考、分析与探究的时间并不多。要想让深度学习真正发生，学生需要基于对问题的深度体验，进行主动建构与自主思考。然而，教师并没有给学生预留这个时间，自然难以收到理想的教学效果。针对这一问题，教师要遵循时间充足性原则，注重对课堂提问与回答时间的把控，尽可能保证课堂问题都是高质量、高成果、高层次的，减少不必要的理解性与记忆性的低层次问题，让学生有充足的时间去思考、分析与解答，确保每一个问题都有意义、有价值，成为引导学生深度学习的助推器。

三、以问题引领促进学生深度学习的实践路径探究

（一）确定核心问题，精准定位教学

核心问题是数学课的灵魂，更是课堂教学的“定海神针”，能够达到精准教学的目的与效用。如果教师在备课中忽视了对核心问题的设计与确定，那么就很可能会出现课堂节奏混乱、学生思维不清等情况，不利于深度学习的发生与教学目标的落实。基于此，教师要在教学准备工作中确定核心问题，明确其逻辑结构，细化层次性与系统性，为后续的问题设计提供导向作用，也为学生的思考指明正确的方向。

核心问题的确立要考虑三个维度：教材问题、教师问题以及学生问题。首先，在核心问题的确立工作中，教师要将教材问题设为根本点。换句话说，教师要将对学科本质理解的知识性问题作为根本，从知识的角度去提炼核心问题，从整体角度去分析单元内容，理清脉络，找到每堂课对应的知识性问题，并以此为核心统领教学内容，起到纲举目张的作用。比如：在人教版四年级上册《田忌赛马》教学中，教师可以设计两个核心问题：“田忌所用策略是不是唯一能赢齐王的方法？”“为什么田忌要用下等马跟齐王的上等马比赛？”这两个问题串起整节课，引领学生通过探究，经历运用数学方法寻求最优策略的过程，积累基本活动经验。其次，核心问题的设计，应以教师问题为着力点，其外显为教师的驱动性问题、推动性问题以及评价性提问，有助于启发学生的判断与思考，引发学生的问题，提高学生的学习能力。以人教版三年级上册“笔算除法”教学中“52÷2”这个式子为例。教材中直接展示“从高位分起”的方法，但实际上学生可以通过“重组后再分法”“个位先分法”“十位先分法”三种方法进行解答。为此，教师要思考如何通过问题设计，引发学生对其他算法的自主探索，从而生成具有层次性的问题。最后，核心问题的确定，要以学生的问题为切入点。学生都是独立的个体，他们的思维方式、认知水平各不相同，教师往往很难在一堂课中解决学生的全部疑问。这就需要教师在教学实践中找到学生的“真问题”，并以此为切入点进行引导与梳理。要做到这一点，教师可以采取两种途径：其一是在课前调查了解学生的认知情况；其二是重视课堂生成性问题，引导学生在解决问题的过程中不断追问。

总之，确定核心问题是问题引领教学的根本，更是深度学习得以发生的必要保证。教师在确定核心问题时，要从全面的角度进行考量，让核心问题真正发挥统领作用。

（二）让问题生活化，夯实基础知识

深度学习对学生的思维能力有着更高要求，但这并不意味着教师在问题设计上应当过度追求“亭台楼阁”，而应该从生活实际出发，基于学生的现实经验提出具有启发性的问题，引导学生建立起数学知识与实际生活的内在联系，培养学生在生活中学数学、用数学的思想意识。值得注意的是，生活化问题一定要能够激发学生的探究欲望，且具有探索与谈论的时间空间，引导学生进行有效的深度学习，为综合能力与思维能力的提高打下坚实的基础。

以人教版三年级上册“测量”的教学为例，教师可以结合学生所掌握的长度单位，从学生的实际生活经验出发提出问题：“测量在我们的生活中有哪些作用？”“测量的单位有哪些？”这样的问题能够引发学生对自身经验的回忆，并且将课本中与“长度”相关的内容进行有效衔接。此时，教师可以“乘胜追击”进行发问：“这些长度单位之间存在怎样的关系？如何换算？”这一系列问题能够引导学生形成“生活—数学—生活”的思想闭环，充分了解生活中与测量相关的知识，并且搭建起相互联系的知识网络。

再比如：在人教版二年级下册“克与千克”的教学活动中，我们可以在课堂上为学生准备重量不一的超市货品以及秤，并向学生发问：“这些货品哪袋最轻？哪袋最重？”引导学生在问题的驱动下，实现课堂教学与生活的有效衔接，进而学会用数学的思维去探索世界。

（三）关注生成问题，重视有效试错

课堂提问是预设与生成的辩证统一，教师需要提前处理好这两方面的关系，让问题设计更加弹性化。在教学实践中，很多教师都习惯于预设问题以及学生答案，这固然有着积极的意义与影响，却容易导致教师忽视课堂上的生成性资源，使学生的主体地位难以得到凸显。基于此，教师就应该坚持实施“以人为本”的创新教育理念，关注学生的个性发展和情感需求，充分考虑到学生的差异性与课堂生成性，让每一个学生都能够在能力范围内获得最大程度的进步。在教学实践中，教师要注意观察学生的生成性学习活动，把握学生在分析思考问题中进行知识建构的关键时期，捕捉到学生在背景知识结构与新知识建立联系时所产生的疑惑与矛盾，通过启发式提问，调动学生主动性，引导学生层层递进地解决问题，真正将所学知识内化于心。当教师的预设与学生实际想法不同时，教师不应该立刻打断学生的思路，而是要抓住这次生成性资源，引导学生勇于猜想、积极尝试，让试错成为深度学习的重要契机，让学生在提问、质疑与探索中真正实现深度学习。

以人教版数学三年级上册“分数的初步认识”的教学活动为例，教学中学生常常会出现表达错误的问题：“把一张圆形纸片分成两份，其中一份占二分之一。”针对这一问题，学生们有着不同的回答。但教师不应立刻评价，而是要顺应学生的思维碰撞，引导学生通过分析、思考与交流，充分认识到“平均分”的概念。我们都不喜欢错误，但也正是由于学生认知错误的产生，班级学生才能够在问题引领下对分数的定义有更为深刻与具体的理解。其实，学生的认知错误也是宝贵的教学资源，这标志着学生对课堂内容的深度参与，在认知冲突、思维碰撞中不断尝试进行自我探索，生成具有探究价值的新问题、新观点。而教师需要深刻把握新知识的生成点，将静态知识通过动态探索的方式予以呈现，进而提升学生高阶思维能力。

综上所述，在新课程改革的大背景下，以问题引领学生深度学习已然成为小学数学教学的大势所趋。作为教育工作者，我们要深入理解问题引领与深度教学的内涵，以及它们之间的联系，在问题设计中遵循主体性原则、结构性原则以及时间充足性原则，运用科学策略，通过确定核心问题、让问题生活化以及关注生成问题等多种路径，让深度学习得以落实，推动教学质量与成果的双重提高。