小学数学单元整体教学策略

冯倩倩

小学数学单元整体教学模式是新课改背景下教师科学调整教学方式的重要依据之一。教师需要辩证地看待数学知识的“单元整体”与“课时分散点”之间的关系，并对数学单元整体教学进行功能性探析，以整体教学任务、系统教学主题以及大问题为切入点，深入探索相关数学教学资源，引導学生积极、自主、个性化地学习。同时，将数学知识点进行细化，让学生掌握数学知识点之间的内在联系，并从数学建构主义出发，逐步提升学生的数学逻辑思维、开阔其知识视野。

一、小学数学单元整体教学的可行性分析

（一）利用整体教学思维拓展数学知识深度与广度

小学生在受到外界刺激时，其自身处于一个积极自主与外界沟通的状态。基于此，教师在讲解数学知识点时，需要从整体教学视角出发，为学生设计相关的师生互动活动，激发学生融入教学活动的兴趣。同化和顺应通常是学生将外部信息系统传递到自己大脑的两个主要途径，将其放在数学单元整体建构教学中而言，教师需要围绕培养学生数学核心素养目标展开，引导学生将数学知识内化于心，并能够迁移应用，让学生在学习输入与应用输出的过程中不断地将数学知识重构，以快速提升自身的数学思维层次。因而，小学数学单元整体教学模式的应用有利于学生在内化知识的过程中逐步开阔数学知识视野。

例如，在教学“分数加减法”相关知识点时，教师可以先引导学生系统学习分数加减法的整体内容，进而对“同分母分数加减法”与“异分母分数加减法”有一个系统认知。针对“异分母分数加减法”计算流程，教师让学生利用画图法理解的分数加减法通分、寻找分母之间最小公倍数的意义。之后，教师利用“分层”教学理念，让学生使用分数化小数法、通分法等吃透、弄懂，以帮助学生理清学习思路。与此同时，教师巧妙地引出“整数和小数加减法”“百以内加减法”等知识，让学生通过横向比较、纵向思考来掌握数学单元整体建构学习方法。学生能够将小数、分数、整数加减法中所体现的算理进行对比分析，探索其中包含的数学思维。如分数加减法思路是先把异分母转化为同分母，让其保持单位一致；小数加减法则需要将小数点对齐，确保每个数量级上的数都在自己对应的位置，即分数与小数加减法的出发点都需要先确保计数单位一致。

（二）深化学生对单元整体思维的理解、延展知识范围

单位整体建构教学模式能够激活学生深度学习数学知识的兴趣，有效培养学生的数学思维。因而，教师可以结合小学数学知识之间的内在联系，引导学生将碎片式数学知识点整合为一个有机整体，并建构个性化的数学知识体系，以助力学生内化应用，进而提升学生的实际学习效率。基于此，教师应帮助学生使用“类比归化”的数学思维，将数学课时教学内容、目标、方法以及过程进行自主建构关联，让学生突破单元、学段、年级的限制，让数学知识形成一个有机体，进而让学生把握住数学知识的整体性与规律性，以助力学生突破思维定式。例如，在“长度单位”“角的认识”以及“面积单位”这三个模块内容教学中，教师可以引导学生从深层次分析其中的关联点，即其都涉及“度量单位”，并有共同的教学核心——“一个测量对象含有多少测量单位”。因此，教师可以在教学中运用单元整体教学思维和“类化”教学理念将这些内容进行梳理，帮助学生找到内在关联。

（三）深化学生对数学单元整体与阶段教学模式的理解

小学生的数学认知建构与数学知识内容相类似，都是一个系统、关联、递进的过程。而教师如何利用单元整体建构教学模式将细碎的数学知识点整合为一个有机体，对学生的学习效率有着直接影响。单元是数学学科知识构成的重要单位，而课时又是单元构成基础，教师应从单元整体关联的视角出发，让学生认识到单元整体学习的意义。将数学单元作为一个独立、整体的教学单位，充分发挥单元教学功能，能够让学生明确学习目标、找到适合自己的学习方法。

例如，在教学“分数的意义”这部分内容时，教师应引导学生理清本单元所涉及的大概念“单位‘1的量”，并让学生从自己理解的角度说出分数的意义。有的学生这样论述分数的意义：“将单位‘1平均分成一定的份数，取其中的一份或者几份，即形成分数。”此时，教师需要让学生认识到分数并不是“取”其中的几份，从单元整体教学思维出发，让学生将“取”换成“表示”。这样能够逐步培养学生的整体意识，突出对单元整体教学的联系。

二、小学数学单元整体性教学方法

（一）引导学生在知识点理解和实践中运用单元整体建构学习思维

小学数学单元整体教学的目的是让学生系统地学习数学知识，并在实际生活中灵活运用所学知识点。而单元整体建构学习思维能够让学生将所学知识内容进行有机融合，在实际解题应用时灵活思考问题，并合理转变思维，以提取相关的数学知识点。因此，教师在设计单元整体教学方案时应注重对学生数学应用意识的启发，在教学中融入互动、实践、开放式的探索活动，帮助学生统整数学知识点，培养其积极深入学习的意识。同时，学生灵活应用数学知识的前提是系统掌握相关内容，教师应引导学生从关联性的视角出发去学习数学知识，让学生在理解数学概念和公式的前提下，从数学思想、数学逻辑思维以及数学共性规律上探索不同数学单元教学内容之间的内在联系，这样学生才能快速运用已学数学知识快速理解抽象的数学内容。

例如，在教学“比”相关知识时，教师可以设计相关的教学情境，让学生快速进入学习状态。在学生没有学习“比”的知识之前，往往将分数乘法和除法作为两个不同的知识点去学习，教师可以利用“比”的知识帮助学生突破思维定式，从单元整体建构思维角度出发，使分数乘法和除法问题建立内在联系。首先，教师引导学生确定需要转换的目标，让学生准确把握如何理解“比”是建立在单位“1”的量基础之上的。如例题“已知甲数为40，乙数与甲数的比为3∶4，问乙数为多少？”其次，教师引导学生将含有“比”的句子进行转换，转为分数乘法或除法，将分数单元与“比”的数学知识相结合，形成数学知识点之间的连接，以助力学生运用单元整体思维高效学习。

（二）深化学生对数学“单元整体”教学环节的理解

小学数学单元整体教学凸显的是整体与部分知识点之间的整合，教师应立足单元整体数学内容，遵循系统、顺序的教学理念来帮助学生形成自主学习体系。同时，教师应从整体与部分相结合的角度出发，引导学生从“大观念”以及“大结构”层面去系统思考数学知识，让学生从单元整体学习的过程中客观看待课时教学内容，从分课时学习中践行单元整体教学目标。因此，教师需要整合数学教材内容、优化教学方法，逐步培养学生整体学习意识、提高其数学核心素养。在实际教学过程中，数学教师应客观看待单元整体与课时部分之间的关系，并在设计教学方案的过程中积极运用关联性、系统性的教学思维引导学生深度思考。一般而言，在同一个数学单元整体中，数学知识的编排是按照学生年龄、智力以及认知能力系统进行设计的，具有科学的层次性和逻辑性，而教师应深化学生对单元整体的阶段性理解，让学生明确数学学习目标，包括“单元整体学习宏观目标”“阶段性课时学习目标”以及“微观知识点学习目标”。

例如，在教学“分数的意义”这部分知识时，教师需要让学生明确两个宏观与阶段性学习目标。宏观学习目标分为两个方面，一是“系统理解分数是表示两个数相互之间的倍数关系”目标；二是“从关联性的角度出发，客观分析除法与分数之间的关系”目标。而阶段性学习目标则为通过情景分析、实践案例体会，让学生自主探索“两个数量间的倍数联系”。因此，阶段性学习目标与单元整体宏观学习目标是相互联系的，而阶段性教学目标是宏观教学目标的基础。

同时，教师要认真研究课时教学方案，将每一课时的教学知识点与单元整体教学目标相关联，逐步形成关联教学整体的分课时教学目标，为学生理解并适应单元整体教学模式奠定基础。因此，教师需要立足于“单元整体－课时部分”教学原则，积极展开师生对话，以加深学生对单元整体教学的理解。

（三）设计“大问题、大任务与大主题”教学方案

小学数学单元整体教学模式不仅需要教师从数学知识的整体出发，引导学生遵循由简到繁、从易到难的数学知识规律，还应从数学思维、知识、技能培养方面入手，让学生从思想、方法以及活动中掌握单元整体建构思维。教学问题是调动学生自主探索数学知识的重要因素，同样是教师设计单元整体教学方案的重要依据。因而，教师需要利用问题导学式教学模式，结合“大问题”教学理念引导学生快速进入数学“最近发展区”，即“能够在原地跳一跳摘到桃子”。例如，在学生理解“单位是1的量”这一问题时，教师可以从生活化教学层面出发，让学生感受“一個计量单位、物体、事物所组成的整体都可以看成单位是1的量”。当学生深入理解这一概念时，则可以从本质上解读分数的意义、理解“比”的内涵。同时，教师需要控制教学问题的数量、优化问题质量，确保问题对教学知识的引导性，以保证问题的连续、启发性与层次性。

“大任务、大主题”式教学理念则意味着教师需要突破传统教学中教学任务的简单性、单一性，并将单元整体教学理念应用到“大任务”中，以培养学生的系统学习思维。例如，在“分数的意义”相关内容教学中，教师可以设计大教学任务：把4个蛋糕分成5份，每一份是4个蛋糕的几分之几？把5个蛋糕平均分成5份，每一份是5个蛋糕的几分之几？把4个蛋糕均分成2份，每1份是这4个蛋糕的几分之几？把4个蛋糕均分成6份，每1份是每个蛋糕的几分之几？让学生在画图思考、互动交流的过程中快速找到单位为的“1”的量，从不同的方向审视分数的意义。而大主题教学理念能够将大任务、大问题进行有机整合，引导学生在学习数学知识时具有整体性与系统性。

（四）整体性思维建构：让数学结构化教学向深处漫溯

一是建构知识结构全景图，整体把握教材体系，构建数学大单元教学框架。由于教师的学科知识素质直接影响学生的学习效果，而学生的碎片化学习将会一步步降低学生的深度学习效果，结构化教学正是数学教学中教师急需的利器。教师只有梳理出小学阶段的知识结构全景图，做到心中有结构，才能从深度、广度和完整度深刻理解知识，才能将教材的学科结构高效率转变为学生的认知结构。

二是“全局观念”组织教学，凸显知识元素的联结。教师只有心中有结构，紧扣联系来组织教学，才会倾向于在数学概念和方法间建立联系，从单独的知识点的简单、肤浅的联系到不同运算和子领域的复杂和潜在的联系，欣赏一个概念的不同侧面和解决问题的不同途径 ，以及它们的优势和不足。这种联系有知识层面的、方法层面的，还有思维层面的，学生会从教师结构化的教学与表达中学习到结构化知识以及整体性思维方式，并将学到的知识和方法迁移到新的学习过程中去。

（五）强化素质教学、实施SOLO综合评价

数学大单元教学需要教师从“全局的观念”进行指导，跳出数学教学细节，从更大范围进行整体思考。同时，用整体性教学思想指导各个具体内容的教学，力图将每一个知识点、每一节课的教学置于一个阶段、一个领域乃至整个小学阶段或九年义务教育阶段的全部内容体系中，这样才能让学生充分理解数学知识结构，逐步形成结构化的认知体系和整体性的思维方式。

教师应以“基础学力”为目标，彰显素养为上的教学价值。数学教育的总目标与结构化教学目标具有高度一致性，都将“基础学力”“数学素养”作为终极关怀。小学数学单元整体教学遵从数学学科“整体性建构”的本质特征，学习总是在结构关联中展开，将“思维”看作数学教学工作的核心。教师在教学每个知识点时应着力思考“这个知识点与哪个知识点有联系”“它们能形成怎样的结构”“学生如何能理解这些结构”，逐渐引导学生形成结构化认知图式以及整体性的思维方式，获得长效的学习能力。此外，教师应运用SOLO 分类理论，转移教学评价重心。SOLO 质性分类评价提供了一种新视角，促使教师从以评价对错为重心转移到关注学生回答的思维结构水平上，能够科学指导和评价学生的数学思维。

三、结语

总而言之，小学数学单元整体性教学是素质化教学的生动体现。教师要引导学生走出单一知识点学习的困境，尝试将相关的数学单元进行整合，以激活学生深度学习的意识。同时，教师应从大主题、任务以及问题角度出发，助力学生逐步掌握系统、关联式的学习技巧，从而循序渐进地提升学生的数学核心素养。