教育惩戒中的“身体”关怀

王振宇

［摘 要］ 在当下的教育实践中，教育惩戒细则的颁布并不意味着一劳永逸。要想达到有温度的、小惩大戒的理想状态，还有很远的路要走。要想达到这样的境界，就要求教师在教育惩戒的过程中发现学生“身体”的踪影，关怀学生的“身体”。知觉现象学认为，“身体”是“灵肉一体”的、“亲密无间”的、能言说的。而当前教育场域中“身体”处于隐身状态，缺乏对“身体”的关怀。教育惩戒应当关怀学生的“身体”，针对当前教育惩戒过程中教师重手段轻效果、在惩戒中破坏了良好的师生关系、机械执行，以及缺乏沟通等诸多困境，运用“主体体验性”“交往互动性”“能言说性”来保证教育惩戒的准确有效，落实其育人的最终目的。

［关键词］ 教育惩戒；“身体”；关怀；现象学； 师生关系

［中图分类号］  G456   ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0023-08

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.004

教育惩戒自古以来就在教育中发挥着对学生的偏差行为进行否定性评价，引导学生产生合范行为的作用［1］。在教育部2020年印发的《中小学生教育惩戒规则（试行）》（下文简称《规则》）中明确回应了社会各界对教师教育惩戒权的高度关注，制定了教育惩戒的实施细则，明确了教师所拥有的教育惩戒权。但教师拥有了实施细则就代表教育惩戒中原有的一切问题都烟消云散了吗？照本宣科地实施《规则》是否会带来新的问题？很长一段时间里，因部分教师的错误应用和广大社会媒体对教育惩戒负面结果的传播发酵，教育惩戒逐渐遭到污名化，在人们心里留下了刻板印象，逐渐和“体罚”“变相体罚”画上等号。教师要想发挥惩戒的育人作用，从根本上来说需要意识到教育惩戒虽是指向學生的身体进行管理、训导与矫治，但其内核却是“关怀”身体，指向育人的。在知觉现象学的理解中，这一问题可以归结为“身体”的缺失，只有找回教育惩戒中的隐藏起来的“身体”、关怀“身体”，才能让教师的教育惩戒权获得名正言顺的地位，发挥其应有的功效。

一、关注“身体”：知觉现象学作出的阐释

与传统教育中的“重心抑身”不同，梅洛 ·庞蒂的现象学理念中，“身体”被从幕后推到台前，到达了一个无比重要的位置上。与主流的“身心二分”观念不同，他的思想中处处透露出“身体”的优先地位。梅洛·庞蒂的现象学视角下，“身体”被视作灵肉一体之身、亲密无间之身，以及能言说之身。

（一） “灵肉一体”之身

梅洛·庞蒂对身心关系问题的解答是其身体现象学中最为突出的成果之一。他质疑了笛卡尔的二元对立身心关系，提出了他独有的观点——灵肉合一。对于他而言灵肉之间是含糊不清、模棱两可的，而不是决定性的。人的存在不再是传统意义上的肉体存在，而是“肉体与灵魂、感性与智性、生理与意识、自然与价值等融合为一体的、动态的、鲜活的生命整体”［2］。梅洛·庞蒂重塑了“身体”，赋予了其现象学上的意义，使得人成为一个“现象身体”。

在这样的思想辐射下，首先“身体”不再是一个单独的概念，“身体”成了一个整体性概念，是灵肉一体的。它不再是柏拉图、笛卡尔等传统哲学家眼中与“灵魂”对抗的那个肉体，它不与心灵、世界等概念对立。为了证明心灵与肉体的不可分割性，梅洛·庞蒂做了大量的心理学和生物学实验。他认为，所谓的身体是一个复杂的统一体，它既是被知觉的客体，同时又是知觉的主体。身体不单单是能看得到、摸得到的生理构成，也不单单是抽象的、非物质的精神存在。换句话说，梅洛·庞蒂所主张的现象学中的“身体”不是作为“我思故我在”的客观对象的“身体”，而是一种心灵与肉体并存的具有双重特性的“身体”。事实上在“我思”的过程中，也存在“我在”的这一状态，二者不可分割。这一观点也正如他在《眼与心》中所说的那样，“人类所谓的身体不过是身体与心灵并存的混合物罢了”［3］。其次，“身体”具有主体体验性，从一个“对象身体”转变为一个“现象身体”。从此“身体”不再仅仅是一个客观对象，而是能进行观看和能感受痛苦的主体。那么如何绕过诸多表象，重返那个在认识与谈论发生之前的真实的世界呢？梅洛·庞蒂认为应当通过知觉。他认为知觉是进入世界的开始，知觉活动的承担者——身体，成为我们通往其他事物的可能性机制，是我们认识这个世界的基本媒介，也是唯一的通道。身体主体与世界的直接接触，使我们获得了一种原初的情感震颤状态（即知觉）［4］。

如此，梅洛·庞蒂既扭断了意识主体创造出来的身心二元对立关系，用知觉代替意识来使人们认识整个世界，其中“身体”是人们接受知觉的直接媒介。因此，身体便自然成为人类认识世界的阿基米德点。

（二）“亲密无间”之身

传统的身心二元对立论必然导致“身体”在自我与他者交流的过程中被孤立，而梅洛·庞蒂的身心关系说对此做出了超越，他认为“身体”是与他者“亲密无间”的，即身体具有意向性。

海洛 · 庞蒂指出，这种身体的意向性使得我们不断地将自我身体推向大众身体，使得所有人处于一个世界中，即自我能通过“身体”对他人感同身受。为此，他提出了经典的左右手互摸的例子来解释我是如何通过自己的“身体”体验来获得他人的“身体”知觉。“当我用我的左手触摸我的右手时，作为对象的右手也有这种特殊的感知特性。当我的两只手相互按压时，问题不在于我可能同时感受到的两种感觉，就像人们感知两个并列的物体，而是在于两只手能在触摸和被触摸功能之间转换的一种模棱两可的结构。”［5］因此，当我用手去触碰他人的手时，我在身体知觉中见证了他人的存在，他人也在身体知觉中见证了我的存在，正如他所言，这便是“我们发现他人，如同我们发现我们的身体”，说明他人能够感知我的意向。这种对他人的发现不再是所谓的移情，而是在手与手的触摸与被触摸中达成的一种我与他的融合。“我”与“他”者的邂逅不再是作为身体主体的自我对他者的发觉，而是在互为主体的“原始知觉关系”中的相互触摸，在这里“我”与“他”互为主客体，具有可逆性。梅洛 · 庞蒂认为：“我的身体，作为我把握世界的系统，建立着我所知觉的物体的统一性; 同样的，他人的身体，作为象征行为和真实行为的载体，从我的某个现象的条件限制中定义挣脱出来，向我提出真正交流的任务并赋予我的物体以主体间性或客观性的新维度。”［6］他举了一个婴儿的例子，在情境中他对着一个婴儿佯装张嘴要咬自己的手指，婴儿对此做出了反应，同样张开了嘴。由此他认为婴儿从他张嘴的动作中感知到了他的身体里的意向，通过知觉，两者相互融合，张嘴也成了婴儿身体里的意向。

由此我们可以得出，“我”在感知“他者”的时候受身体意向性影响，建构的是“他者”的身体，“他者”在此意向性影响下构建的是“我”的身体。两者在可逆的建构之中相互影响着对方的世界，最终使得人与人之间的理解变得可能。

（三）能言说之身

传统意识哲学持有这样一个观点，即语言是思想传递的中介，是一种工具。而梅洛·庞蒂则认为语言不仅是思想表达的中介，同时也构成思想。而语言的传递需要通过身体，因此“身体”不只是语言表达的工具，同时也构成语言的一部分。因此“身体”具有能言说性。

有心理学家通过研究学前儿童的语言学习过程发现，儿童在尝试学习认识身边的事物时，都必须用一个确切名称来指代自己所要认识的事物。倘若没有这个词，儿童便无法说出这个事物，就不能掌握该事物为何种事物。此时，即便成人告诉他用这个词是错的，儿童还是会坚持，不会改正。这种情况一直延续到儿童长大，进入新的发展阶段后，才能忘记原来的词，转而用新学到的符合一般情况的词去命名该事物。这表明，语言和事物联系在了一起，字词语言并非只是单纯的承载事物意义的符号，同时也成了事物意义的一部分。因此，“从表达者的角度来看，语言并非传递了一个现成的想法，而是完成一个想法”［7］。正如梅洛 · 庞蒂所说，“身体把某种运动本质转变成声音……因为身体是一种自然表达的能力”［8］。语言乃是一种动作，是用身体感知外部世界后，将所接收到的知觉体验表达出来的结果。某种程度上来讲，“语言”即“言语”。“听到的、发出的、读出的或写出的声音才得以成为一种语言事实。”［9］声音的发出需要舌头、喉咙与声带的协同工作，同时也伴随着一定的面部表情、身体姿态、肢体动作等，这充分说明了身体与语言具有不可分割的关系。

具备了能言说的“身体”以后，我与他人的交流就成为身体意向性的相互印刻。在交流中，我的身体意向与肢体动作和他人的身体意向性与肢体动作产生互动，所要表达的意义通过“身体”语言的方式被各自的“身体”所体验到、知觉到，从而使得相互理解成为可能。此时，表达者与聆听者处在同一个语言世界中，“身体”语言将表达者转变为聆听者，也将聆听者转变为表达者。我与他人的沟通从身体出发，通过身体，最后以身体为终点，“我通过我的身体理解他人，就像我通过我的身体感知‘物体”［10］。

二、教育惩戒中的“身”之隐匿

要在教育惩戒中关怀“身体”，就要明白当下的教育惩戒中“身体”的处境是什么样的，是缺失？抑或错位？是什么原因导致了这样的现状？厘清这些问题，才能针对现状，找回“身体”。教育惩戒中的“隐身”主要可以归结为两大缘由：实践中的困境与理论上的忽视。

（一）教育惩戒在实践中的“身体”现状

在人类文明的历史演进过程当中，古代教育的特征之一即学校教育盛行体罚。无论是西方还是东方，我们都可以在教育发展的历史长河中寻得惩罚的踪迹。古语云“棍棒底下出孝子”“不打不成器”等，均说明了当时的惩戒（主要是体罚）作为一种教育手段在人的培养过程中是卓有成效的。但是随着人们对教育方式以及对人的研究逐渐加深，指出了在教育过程中使用体罚将会带来的种种恶果，随之提出并兴起了一批以人为本、以学生为中心的教育改革。激励教育、赏识教育等充满人情味的教育方式如雨后春笋般被大家广泛使用。尽管惩戒这种教育方式在使用不当的情况下会对学生造成严重的身心伤害，但不可否认的是过去的历史证明了它具有很强的教育效果。那么当下的教育惩戒在学校范围内为何是一项敏感话题？原因在于过去我国在《未成年人保护法》中对体罚和变相体罚的明文禁止，以及教师们的日常教育教学活动中缺乏具体的惩戒细则指导。一方面禁止教师体罚，一方面又不作出清晰准确的定义，这就使得广大教师产生了对“体罚”与“教育惩戒”两大概念的误解与混淆，最终导致在实踐层面无法把握好教育惩戒的实施尺度，产生了两种畸形的教育惩戒现象。一是教育惩戒的过度使用。这一现象表现为教师在认知上对教育惩戒的理解简单化，在行为上扩大了教育惩戒使用的时间场景与对象，对教育惩戒实施的“度”不加以把控，导致教育惩戒转变成了体罚或变相体罚。近期社会上频繁出现的教师虐童事件新闻无疑是教师过度使用教育惩戒的典型表现。二是教育惩戒的缺位。这一现象恰好与过度使用相反，它表现为教师们谈“惩”色变，为了自身的利益在应当实施教育惩戒的情境下选择不作为，放任学生的行为。不少教师在采访中吐露了自己的心声：“如果老师惩戒学生要冒职业危险，那我犯不着。”［11］而这种教育惩戒缺位的现象在一定程度上是对教育惩戒滥用现象的矫枉过正所导致的。原因在于：首先大众媒体在对教师体罚相关事件的意义加工中实现了对教育惩戒和相关教师的污名建构［12］。其次部分溺爱孩子的学生家长见不得孩子遭到批评，更不要说教师对自己孩子有肢体上的动作，往往给教师扣上了“变相体罚”的帽子，并且由于缺乏具体的教育惩戒实施指导细则，涉事教师很难为自己辩护；同时禁止体罚学生又是国家规定的一条不可触碰的红线。最后导致了一部分为学生好的教师蒙受了不白之冤，搭上了自己的职业生涯。缘此，各种限制与顾虑综合在一起，引起了广大教师的恐慌，陷入了“不敢管、不愿管、不能管”的泥淖当中。

这两种畸形的教育惩戒现象实质上都是对学生真正“身体”的忽视。过度的惩戒（体罚）找错了真正的“身体”。它错误地将肉体看作是“身体”，认为肉体与心灵之间的关系是单一并且机械的，误认为简单地对肉体施加痛苦就一定能引起心灵上的改变。而教育作为一种在场域中多因素复杂作用的活动，从来不是由刺激—反应这样的简单程序所组成的，因此想用体罚来达到教育目的往往适得其反。缺位的惩戒则干脆忽视身体，忽视一切错误，放任自流。学生接受的教育中如果缺乏“教育惩戒”这一味苦口的良药，那么对于他们的成长与发展是不利的。找不到学生的“身体”，教育惩戒就作用不到正确的对象上，也就很难扬长避短地发挥应有的功效。缘此，当下实践中我们的教育惩戒里的“身体”是缺失的，处于一种“隐身”的状态。

（二）教育惩戒在理论中的“隐身”

教育惩戒之所以在理论层面上“隐身”，主要源于哲学中的身体被尘封以及人们对身体的物质性定位。

首先，哲学是教育学研究的理论来源，哲学中的身体倘若遭到尘封，那么教育学中的身体自然也难以凸显自我而发出自己的声音。哲学当中对身体的轻视与压制鼎盛于经典的身心二元对立理论兴起之时，但起源于古希腊时期的苏格拉底及其弟子们。苏格拉底、柏拉图和亚里士多德虽然思想各有不同，但他们都认为身体与灵魂是对立的。在苏格拉底的灵肉对立故事中，苏格拉底藉赫拉克勒斯之口做出了身体与灵魂谁更上位的判断。他的弟子柏拉图也在谈论到学习时认为，学习只是回忆灵魂中已有的知识而已，即 “学习即回忆”。他认为一切可感知的具体事物都不是真实的存在，唯有理念才是真实的存在，人在出生之前就早已获得了一切知识，当灵魂依附于肉体降生之后，这些知识全都遗忘了，需要通过接触感性事物才能重新回忆起来。因此灵魂是永恒的、纯洁的、高级的，而身体是腐朽的、贪婪的、低级的。柏拉图的学生亚里士多德所提出的灵魂不灭论更是将身体与灵魂的对立一脉继承了下来。他们之所以如此激烈地压制身体，原因在于他们认为身体所带来的冲动与激情会破坏理性的平衡，以至于威胁到对伦理道德的追求。因此，身体在人们追求伦理道德的道路上被迫让路，处于一种被灵魂宰制的卑微状态。在随后的历史时期中，柏拉图的这种身心对立传统在宗教与神学中遭到改写，他们使用祈祷、禁欲、苦行、冥想等方式来控制身体。身体在哲学中始终处于漫漫长夜。尽管身体随着科学击退神学逐渐壮大，激发了人们对知识的热情，将身体从宗教的束缚中解脱出来，然而身体却并没有因此显露出来。在追求知识的道路上，人们靠的是思想与意识，而不是身体，“我思故我在”正是这一思想的忠实表现。知识的获得依靠意识的理性推理，而不是身体的盲目触发。经典身心二元对立理论的首倡者笛卡尔认为是身体的存在影响了心灵的发展，心灵若想要追求纯洁就必须脱离身体。他在《第一哲学沉思集》中这样说道：“身体……只是不进行思考的一种扩展的存在，同时‘我意味着我的灵魂因我是我所是的而完全且真实地区别于我的身体，即便没有身体也可存在。”［13］笛卡尔将身体与心灵划分为两个不同区域，心灵与理性和知识相连，身体与感性和冲动相连，二者无法相通，甚至身体的冲动还会妨碍心灵进行理性的推理，因此对“心”的研究远远多过对“身体”的研究。身体在哲学中的失语，自然也导致身体在教育学中的隐身。

其次，关于身体的物质性定位问题。身心问题一直是教育研究中不可忽视的一大问题，人们在谈论“身”时总是将其和“心”联系在一起，而且在谈论中往往以心的论述为主，顺带谈“身”。古往今来，大量的学者对身心关系做出了很多的论述，基本上可以归于以下3个方面。第一，将身体与体育结合在一起，认为身是载心之舟。洛克认为：“我们要能工作，要有幸福，必須先有健康；我们要能忍耐劳苦，要在世界上做个人物，也必须先有强健的体格。”［14］“健康之精神寓于健康之身体。”［15］斯宾塞认为：“身体是心智的基础，保持身体健康是一种责任。”［16］第二，将身体作为遗传物质携带容器。我们通常认为身体是影响个体发展的重要因素之一，它主要的功能就是为人的发展提供物质前提。第三，从心理学的角度出发，将身体划分为一个个的器官，所谓的“心”即心理，是人脑的功能。在人的不同发展阶段，随着人脑的不断发展成熟，人的心理也不断变化。比如维果茨基和皮亚杰的理论中就将身体划分为器官。在全国12所重点师范大学联合编写的教育学教材《教育学基础》中，只在给“个体发展”下定义及阐述学生发展的一般规律时涉及身体，仅仅简略地谈及个体的发展包括身体与心理发展，个体的年龄阶段不同心理发展特点不同。

由此，我们发现在教育研究中，人们对身体的认识仅仅停留在物质层面。而一旦人们仅仅将身体看作是物质的，做出了生理化界定后，身体就变成了背景性的，是心理发展的物质背景；身体变成了按年龄分段分类的概念，没有具体个性的身体；身体变成了自然界的，而不是处于社会环境中的。在此基础上，对身体的进一步研究只能是医学和脑神经科学的领地，而不再属于教育的管辖范围。教育倘若失去了对身体的解释权，那么身体在教育研究中将不可能再有新的声音，长此以往，缺乏理论生长点的身体也就一直处于隐身的状态。

综上，身体在哲学发展中的长期失语和人们对身体的物质性定位导致了身体在教育研究中的隐身，因此教育惩戒作为教育研究领域中的一项分支自然也存在身体缺席的情况。然而，由于身体在人与社会、人与教育的问题中具有不可分割性，身体是人在社会和教育中在场的方式，不可避免地会成为教育研究的重要部分。因此，也就有了将身体显现出来并加以研究的必要性。

三、教育惩戒中关怀“身体”的应有之义

当下教育实践中人们越来越凸显学生的素养发展，越来越重视学生的生命体验。教育惩戒作为现代教育中一种合理、合法、有效的教育方法，其本质是为了育人，理应关怀学生的“身体”，重视他们的体验，是学生生命成长过程中“试错”的有力保障。然而在当下教育场域中，教育惩戒存在偏离育人方向的现实困境：教师在惩戒中重手段轻效果；教师在惩戒中破坏了良好的师生关系；教师机械执行，缺乏沟通。基于此，应当从学生“身体”的主体体验、“身体”的交往互动以及身体语言3个维度来发现“身体”、关怀“身体”，摆脱实践困境。

（一）确保学生的主体体验，引导学生主动反思

在教育教学实践中，经常出现这样的情景：学生在课堂上讲空话影响了课堂秩序，教师使用罚站或者罚抄课文等方式惩戒学生，但是待到下课之后或者课文抄完后，惩戒便自动结束了。教师这样的举措属于“有惩无戒”，仅仅算是一种面对学生犯错做出的下意识应对措施，只关注了惩戒的方式而忽略了效果。学生在其中只是被动地接受教师给出的惩罚，他的主体性体验未被唤起，没有主动思考自己的错误与教师的用意，那么也将导致下一次重犯同样的错误并继续受罚。长此以往，不仅没有效果，还会诱发学生的抵触情绪。

学生的“身体”是他们接受外界信息的直接媒介，任何教育都要落到“身体”上，学生才能体验到原初的知觉，并加以内化。教育惩戒对“身体”的主体体验关怀表现在灵肉一体与主体体验两个方面。

第一，教育惩戒的对象——学生是灵肉一体的。梅洛·庞蒂认为，“身体”是人类生命的载体，是人类意向性的出发点、执行点与终结点，是接收外部世界知觉的唯一通道。与教育惩戒不同的是，“只惩不戒”类似于体罚，也是“抑身”教育的一种。“只惩不戒”的行为压制“身体”，将教育简化为只要对肉体施以手段（罚站、罚抄等），灵魂就会自动得到教化的刺激—反应模式。这种方式将肉体与灵魂割裂开来，没有找到学生真正的“身体”。惩罚一旦简单粗暴地落在了肉体上或者精神上，便压制了学生的“身体”，就等于遮蔽了学生知觉外部世界后所产生的“原初情感震颤”。学生仅仅是被动承受外界带给他的一切，内心并没有主动体验到自己的错误行为，更没有反思。而这两者之间的联结需要教师来进行引导。假如教师在惩罚结束后不闻不问，那么受到惩罚的学生非但没有获得正确的教育惩戒，还失去了原初的羞愧情感体验，无法认识到自身的错误。

第二，教育惩戒的关键——主体体验是“戒”。体罚是对学生施以肉体上的疼痛或者精神上的羞辱，通过这种近乎暴力的方式来使学生产生畏惧之情，从而杜绝再次犯错。这种教育方式只能给学生带来畏惧的外界压迫，当压迫消失或者压迫无效时，错误会重新出现，无法达到教育的目的。福柯说：“每当我试图从事一种理论活动的时候，我总是从自身的亲身经验出发。”［17］而教育惩戒带给学生的主体体验应是“戒”，是学生自己感受到的亲身经验。学生在体罚中唯一能得到的只有暴力带来的伤害，而在真正的教育惩戒中，教师通过恰当的惩罚，辅以语言、神情、眼神等方面的巧妙组合，使学生不仅获得一定的惩罚，还获得真正的教育，感受到戒的体验，明白自己为什么是错的，并且日后避免再犯。例如，针对课堂上讲空话的学生，在罚站罚抄以后，教师应当引导学生认识自己的错误，让犯错的学生换位思考课堂上其他被打扰的学生与老师的感受，理解老师的用意，在学生主动思考了以后才算是获得了主体体验，教育惩戒才产生了效果。

缘此，教师应注重教育惩戒的完整性，确保学生获得教育惩戒的主体体验。体罚的“抑身”之举遮蔽了“身体”的知觉来源，使人失去了最真实的体验。而教育惩戒对“身体”的关怀做到了“重身”而不是“塑心”，做到了“以身言身心”而不是“以心训心”。

（二）建构平等的交往互动，营造良好师生关系

班级中学生与教师的关系大致可以分为3种：少部分学生（往往是成绩优异学生与班干部）与教师关系亲密、大部分学生畏惧教师、少部分学生不满教师。师生关系是影响教育惩戒的重要因素，在实际的学校生活中师生关系越亲密，传道授业的效果也就越好，反之亦然。由于教育惩戒权归属于教师，展现了教师与学生之间的上下级管理关系，两者处于非对等地位，教师是权威的，学生是非权威的，关系地位存在势差，故实施教育惩戒经常会导致教师与学生之间的关系出现疏远、对立等负面现象。长期不健康的师生关系，会使学生产生消極、畏惧、羞辱、愤怒等不良情绪，这样往往会导致以下情景：学生假装认真听老师的教诲，刻意迎合教师，而不是主动反思自身错误，无法理解教师惩戒自己的良苦用心，只是为了尽快结束谈话。这种伪装出来的参与会消耗学生的能量，久而久之，就成了“屡教不改”的症结。

教育的实践方式不是知识与信息的填鸭灌输，而是“身体”与“身体”之间的沟通与交流。在梅洛·庞蒂的身体现象学视角下，在纠正学生错误的过程中，教师与学生的关系是亲密无间的，教师与学生积极沟通，能够相互理解。这样的教育惩戒通过交往互动实现了对“身体”的关怀。

在忽视“身体”的教育惩戒中，教师与学生的关系势同水火，表面上是教师教导学生认识错误的“教”与“学”关系，实质上由于惩罚手段对“身体”的忽视，学生心里抗拒接受教师的教导，于是成了填鸭式的道理灌输，起不到任何作用。教与学的关系成了控制与被控制的关系。这种师生关系就如马丁·布伯所说的我—它关系，是主体与客体之间的关系。教师看到学生就头痛，学生看到老师就厌恶。教师忽略了“身体”，选择了错误的方式去感知学生的内心世界，使用过度的惩罚来建构学生身体，缺乏对“身体”的关怀，那么学生自然也只能用激烈或消极的方式来回应，失去了教育的作用。

梅洛·庞蒂认为，左右手互摸的过程中我们无法区分是左手被右手触摸，还是左手触摸了右手，两者在触摸与被触摸之间转换。教师“身体”对学生“身体”的认识不再是一种认识与被认识的关系，而是相互交往、相互沟通的关系。关怀“身体”的教育惩戒要求教师了解学生、倾听学生，用自己的“身体”去感知学生的“身体”，寻找每一个学生独特的建构方式，进而用恰当的方式进行教育惩戒。首先，教师要在人格上尊重学生，对学生进行事实层面的错误行为否定，而不是人格上的打压与贬低。其次，要倾听学生的心声，交往互动是双方的对话，而不是教师对学生开展单向度的说教。倾听学生能使教师拉近与学生之间的距离，平衡惩戒所带来的地位差。最后，教师要尊重学生的自主性，让学生自己去思考、去分析，而不是简单地顺从教师的心意。

在教育惩戒的过程中，教师运用恰当的惩戒方法，再辅以语言上的批评与神情姿态上的表达，向学生传递一种“这件事你做错了，我很生气，但我希望你能改正”的身体意向。学生的“身体”接收到这样的身体意向后便能体会到教师所思所想，才能真正地认识到自己的错误，向教师传递自己明白错误的意向，从而达成共识。这样的教育惩戒更像是一种沟通与交流，教师与学生各自敞开心扉，吐露心声，教师理解学生为什么会犯错，学生理解教师为什么要他改，从而顺利地达到教育目的。

通过这样的交往互动，教育惩戒关怀了学生的“身体”，既保护了学生的肉体，又尊重了学生的精神。

（三）透过身体言语，建构共同的价值观念

教育惩戒中的“身体”不单是学生用来体验“戒”的主体，也不单是教师与学生相互交流沟通的媒介，“身体”还是具有能言说性的意义建构者。上文说到，在《规则》发布之前，教育惩戒实践中存在“不敢惩、不愿惩、不会惩”的困境。但是随着教育行政部门制定了相应的规章制度以后，一些教师仅仅满足于“行为符合法律程序与制度规范”，将教师应有的爱心、耐心、思考抽离出来，只是按照程序机械地实施教育惩戒。如此一来，教育惩戒变成了空壳，只剩下了制度的外在，缺乏了内心的道德认同，忽略了法律与制度背后的教育意义，无视实施过程中的道德意义。

在“无视关怀”的教育惩戒实施过程中，没有了对“身体”的关怀，割裂地对待学生的“身体”，肉体上的体罚对其造成了实在的痛苦，精神上的体罚带来了不分青红皂白的训斥甚至辱骂。从学生的视角看来，二者没有联系起来，就没有教育意义。之所以产生这样的结果，归根结底是由于忽视身体的教育惩戒所使用的乃是一种意识语言。意识语言的特点在于它认为语言仅仅是传递思想的工具，反映在体罚当中就是体罚的手段仅仅是使学生明白自身错误的一个工具，工具本身是制度化的规约，并没有意义，有意义的只是学生认识到自身错误的这一结果。可是没有意义的过程怎能得到有意义的结果呢？尽管体罚所想要的目的是清晰明了的，但同时也是僵化简单的。由于体罚手段变得无意义，那么教师在纠正学生错误的过程中，就会一心只想讲述既定的道理、达到既定的目的，在此过程中无论采取怎样的体罚或变相体罚的手段都不再重要了。本质上来说，教师使用体罚的手段让学生不顾证据地相信他所说的道理是正确的，这就是灌输。这种灌输既不能让学生明白道理，得到教化，又无视了体罚手段对学生肉体与精神上造成的伤害。而教育惩戒所使用的是不同于意识语言的身体语言。身体语言的特点在于语言不仅是表达思想的媒介，同时也是建构思想的重要一环。反映在教育惩戒中，就是教育惩戒的手段不只是一个工具，它同样具备意义。教育惩戒手段是基于情景、学生个性等因素不断变化的，和“忽视身体”的简单粗暴的一刀切不同，教育惩戒所言说的身体语言是充满意义的。它的目的不是为了看到学生行为的简单转变，而在于过程中的沟通与交流。

因此，教师要能够通过教育惩戒这一方式将正确的价值观印刻到学生的“身体”之上。在此过程中，教师的“身体”开口说话了，向学生的“身体”输送教师的体验，并且在这一环节中，不仅“说”什么很重要，怎么“说”同样重要。因为学生的“身体”能接收到的体验不仅仅是教师所言说的语言内容，还有教师所言说的方式、语气、态度、措辞、环境等。故我们可以说惩戒不仅传递了价值观，惩戒本身亦是价值观的组成部分。

教师与学生通过交流互动，在教师的引导下明晰出深层次上的价值观念，随后引发学生的思考。例如，学生因讲空话破坏了课堂教学秩序，表面上是打断了教师的授课，违逆了教师的权威，中断了其他学生的听课体验，侵害了其他学生认真听课的权利，实际上在价值观层面，是学生失范行为背后透露出的隐含价值观背离了学校场域下大家所共同遵守的价值公约，即课堂上大家所共同遵守的价值观念是共同维护课堂教学的有序性，而讲空话这一失范行为破坏了这一大家公认的价值观念，这是需要纠正的。因此，教师要透过纠正讲空话这一表面现象，帮助学生认识到价值层面的意义，最终形成是非分明的价值观念与准则。

缘此，教育惩戒中的身体语言使用是对学生“身体”的关怀，在惩戒的过程中沟通，在沟通的过程中教育，最后促进学生生命的发展。

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［8］〔法〕梅洛 · 庞蒂.知觉现象学［M］.姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001： 237.

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［11］人民日报记者.中小学教师课上不敢惩戒违规学生：多一事不如少一事［EB/OL］.http：//mil.news.sina.com.cn/2018 -05-07/doc-ihacuuvu5163542.shtml，2018-05.

［12］肖正德，谷亚.国内教师污名研究：价值意蕴、主要内容及未来走向［J］.当代教育与文化，2018（06）：73-80.

［13］〔美〕小威廉姆·多爾.后现代课程［M］.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：165.

［14］［15］〔英〕约翰·洛克.教育漫话［M］.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2001：1-2.

［16］〔英〕赫·斯宾塞.斯宾塞教育论著选［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1997：194.

［17］Foucault，M.Foucault Live：Collected Interviews［M］.NewYork：Semiotext（e），1996：396.

（责任编辑：刘新才）

“Body” Care in Educational Punishment

——Based on the Perspective of Merleau Pontys Body Phenomenology

WANG Zhenyu

（East China Normal University， Shanghai 201799， China）

Abstract：  In the current educational practice， the promulgation of educational punishment rules does not mean once and for all. There is still a long way to go to achieve the ideal state of temperature and small punishments. In order to achieve such a state， teachers are required to find the trace of students “bodies” and care for students “bodies” in the process of education and punishment. The phenomenology of perception points out that “body” is “spirit and flesh”， “intimate” and can speak. However， in the current education field， the “body” is in a state of invisibility and lacks the concern for the “body”. Educational punishment should care for the “body” of students. In view of the many difficulties in the current educational punishment， teachers attach more importance to means than effects， destroy the good relationship between teachers and students in the punishment， mechanical execution， and lack of communication， the use of “subject experience”， “interaction” and “expressiveness” to ensure the accuracy and effectiveness of educational punishment， implement the ultimate goal of educating people.

Key words：   educational discipline；“body”; care； phenomenology；teacherstudent relationship