具身理论视角下“仁德课堂”结构体系与教学路径刍论

张旭 谢夏娣

摘要：具身理论可以为“仁德课堂”提供系统的、可操作的指导。“仁德课堂”中的“仁德”重视语文课堂教学过程中的情感体验、教学内容的价值取向、优秀文化的熏陶、教学方法的创新性。师生主体与环境融合、认知体验与身体活动协同、身体参与和教学情境交互，才能助力构建“仁德课堂”。研究认为，具身理论下的“仁德课堂”要以立德树人为核心，把握学生和教师两条主线，遵循精题、精讲、精练三原则，推动“慈、爱、和、美”四大元素融入，教师在教学中可以通过感官调动、创设情境、动态学习、协作共生等具身教学路径，优化“仁德课堂”。

关键词：“仁德课堂”；具身认知；立德树人；具身教学；高中语文；课程思政；核心素养

中图分类号：G633.3文献标志码：A文章编号：1008-3561（2024）14-0061-04

基金项目：本文系广东省教育科学规划课题“‘仁德教育：现代化视域下教育理念的范式变革”（项目编号：2017ZQJK029）的研究成果

党的二十大报告明确指出，“育人的根本在于立德”，要“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面發展的社会主义建设者和接班人”。语文教育虽然经历了多轮课程改革，但有时仍然存在“知识本位”问题和“机械训练至上”问题。尤其在高中语文教学中，部分教师为提升高考升学率而进行大量的习题训练和知识灌输，缺少对动态知识的建构，忽视对文本思想的挖掘和情感价值观的把握。这样的教学在育人方面是欠缺的，难以发挥课程思政的重要作用。因此，要推动普通高中教育深度变革，就要构建培养学生核心素养和正确价值观的新型教学模式。“仁德课堂”作为一种教育探索和尝试，能够利用中华优秀传统文化提升学生的人文修养，更好地落实语文教学目标。

一、具身理论视角下“仁德课堂”的内涵

“仁德课堂”与仁德教育均来源于孔子的仁德思想，孔子的“仁”不仅是一种思想学说，更是一个完整的道德体系[1]。孔子把“仁”作为儒家最高道德规范，提出的“仁”关注人内在的道德情感，是一种道德情感上的快乐和道德修养上的愉悦，是具有是非、善恶价值标准的“德”，仁德的培养主要通过道德教育[2]。笔者认为，“仁德课堂”中的“仁德”不仅是思想和价值观的输出，而且重视教学过程中的情感体验、教学内容的价值取向、优秀文化的熏陶、教学方法的创新性[3]。高中语文教学中诸多要素交互作用，才能发挥“仁德课堂”磨砺身心、端正德行的功能。具身教学的基础是具身认知理论，具身认知理论有具身性、情境性、生成性等特点，强调身体是认知的主体，要将身体置于教学的中心地位[4]。具身教学要厘清“仁德课堂”与具身认知的契合点。学习内容与认知主体所处的情境，学习过程中主体身体的活动参与，身体感知体验等方式与认知对象和环境的交互等要素内在契合，才能有效构建“仁德课堂”[5]。具身性可以发挥身体在学习过程中的重要作用，情境性可以使教学内容与现实需求更加贴合，生成性则可以促进师生有效互动。“仁德课堂”以立德树人为目的，以语文课堂为阵地，在学生主体、教师主导的基础上，遵循精题、精讲、精练原则，融入“慈、爱、和、美”四大元素，并在具身化教学中形成具有正确价值取向的教学内容及创新性的教学方法。

二、具身理论视角下“仁德课堂”的结构体系

在具身理论视角下，“仁德课堂”中的“仁德”认知活动是主体身体、心智和环境三者合力作用下的产物。“仁德课堂”的结构体系包括一个核心、两条主线、三项原则、四大元素。

1.一个核心

“仁德课堂”的核心是立德树人，包含教师与学生之间的情感联系、教学方法与教学内容的育人取向以及教学实践活动的价值观引导等多个方面，各方面有效衔接，形成育人合力，才能有效培养学生的语文核心素养。从师生角度来看，一是教师所传递的价值观要对学生起正确的导向作用，二是教师要言传身教地教育引导学生。从教学要素来看，一是教学内容应蕴含丰富的德育资源，二是教学情境的有效创设。在课堂中，当育人合力的作用发挥出来之后，学生的道德品质和价值取向才能得以有效培养。教师应加强对学生情感态度与价值观的正确引导，注重教学内容的教育价值，发挥语文课程的熏陶感染作用，帮助学生形成良好的人文素养。“仁德课堂”融会贯通各教学要素，是落实立德树人目标的重要实践，能够使语文核心素养培养与立德树人深度融合。

2.两条主线

“仁德课堂”作为具有人文性、情感性的教学模式，在教学过程中要关注学生和教师两条主线。第一，要关注学生的主体地位。按照“以学习者为中心”的教学理念，教学的本质是学生个体的认识活动，学生是认识活动的主体，有极大的主观能动性[6]。每个学习个体都具备“主动性”和“能动性”，个体随着自身知识信息的接收、归纳、整合，其知识的探索和建构也随之发生，由此课堂就成为一个知识不断建构、交融的平台。教师在教学中要关注学生的原有认知水平、价值观教育，引导学生进行有意义的学习。第二，要重视教师的主导作用。教师在教学过程中会对学生进行有效的指导和适度干预，从这个意义上也可以把“仁德课堂”看作一个潜移默化的育人过程，而这个育人过程重视“身体确证师生的主体性”，促进学生正确道德价值观的形成。在育人过程中，法国哲学家、思想家梅洛·庞蒂揭示了主体的意识内容是通过身体获得的体验，因此教师在教学中应促进主体身体的充分参与。我国学者许双成、杨晓平则解释了“身体确证师生的主体性”，一方面教学通过身体确证学生的主体性，学生则通过身体介入教学情境，另一方面教学通过身体确证教师的主体性，教师则通过身体认识和理解学生，切身感悟学生在教学中的体验和感受[7]。“仁德课堂”正是通过“身体确证师生的主体性”来激活教学价值。

3.三项原则

一是精题的原则。教学中的各种问题之间具有交叉性，因而要设计核心问题和关键任务以驱动学生学习。二是精讲的原则。教师在教学过程中尽管会依据教学目标和学情，针对教材重难点进行精辟的讲解，但“仁德课堂”最重要的教育价值在于让学生自主领悟、感受优秀文化的精神内涵。三是精练的原则。作为精题的巩固，“仁德课堂”中的练习是典型精要的，教师需要精选有内涵的练习内容，精心设计有针对性的练习方式，为学生创设自由独立的思考空间。三项原则不仅对教学设计有要求，对教学实践也有一定的要求，能够促进学生高效学习。“精准教学”的研究者叶立军认为，教师的教学活动应基于对教学内容的精准理解和对学习活动的精准设计[8]。精题、精讲、精练的实质既是对原有教学模式的突破和创新，也是适应新课程的必要之举。

4.四大元素

四大元素即“慈、爱、和、美”，其中“慈”是注重学生的学习体验，“爱”是关注学生的个体差异，“和”是营造融洽友爱的氛围，“美”是注重审美创造。教师应担当起引导者的角色，提供真实有效的素材，让学生在亲历中体验学习，激活学生的生命价值和审美创造意识。而学生自身也应该发挥自主性，在融洽的氛围中体验优秀文化，实现对优秀文化的内化和迁移应用，同时对教师的教学行为给予积极的回应，在师生交流中建立紧密联系，在合作探究中融洽师生关系，与教师成为友好交流沟通、共同学习成长的良师益友。“仁德课堂”的四大元素旨在提升学生的语文核心素养。一方面，要处理好身体与认知之间的关系。“仁德课堂”关注学生的情感体验、生活经历、审美感受、道德品质，注重培养学生参与学习的能力，使学习不仅仅是知识习得过程，更是身体、认知与环境动态交互的综合性活动。另一方面，主体需要处理好与其他客体的关系。按照梅洛·庞蒂的观点，人是通过身体与客观世界发生作用的，人的意识内容是通过身体获得的体验，即对自我的体验、客体的体验与对他人的体驗[9]。主体的身体与环境存在密切联系，在“仁德课堂”中教师需要充分把握这种联系，达到具身转向的教学效果。

“仁德课堂”的结构体系体现了仁德思想与高中语文课堂的融合，上述四个部分是有机统一的。立德树人是仁德思想融入语文教学活动的关键所在，主要体现在师生之间的情感联结及教学内容的价值取向上。四部分的逻辑关系，恰好是教学场域中教学活动从目标到主体再到教学实践有序推进的过程。

三、指向“仁德课堂”的具身教学路径

1.感官调动路径

高中语文教学只有充分调动身体参与，引导学生多感官共同参与学习，发挥感官效应，增强身体的体验感，才能让学生在学习中体验知识的生成，感受优秀文化的熏陶，进而促进学生语文核心素养的生成。教师应抓住身体感官的活动特征，选择能调动手眼口等感官的教学手段，以教学目标为出发点设计具有启发性、趣味性的感官活动，刺激学生多个感官，主要包括利用肢体动作强化语言表达效果、利用表情传情达意、视听说结合、情境表演等身体活动。以郁达夫的《故都的秋》为例，教师在教学中要强化学生对语言文字的感受，充分调动学生多种感官参与语言文字审美创造。要重视学生的“读”，通过播放优美的音频、教师示范朗读及学生反复诵读等方式，让学生体会语言文字的美，感受南、北方秋天不同的美。同时，教师还可以利用视频调动学生的多重感官，使其充分体验作者笔下的秋色、秋味，或引导学生进行习作或口头表达，描绘自己眼中的秋天。在品味故都之秋的“悲凉美”的过程中，学生能收获更多的审美体验和文化理解。又如，教学徐志摩的《再别康桥》时，教师可以利用身体动作对其内容进行阐释解读。讲解“寻梦”之后的段落时，教师可以引导学生根据“放歌”“我挥一挥衣袖”等内容做相应的动作，使学生沉浸在如画的诗意中。身体的参与有利于学生把握作者的思想感情，使学生的审美意识、语言能力等得到提升。解放身体，入情入境入心，品味诗歌的画面美、音乐美，声情并茂地表达自我，可以使学生细腻地感受诗歌的艺术美。另外，常见的感官调动方式还有客观环境的调节，即通过创设与活动相适应的课堂环境和心理环境来强化身体的感受，如教室的冷暖、班级的氛围等。

2.创设情境路径

情境本身具有生动、直观的特点，能够使学生在情境中获得知识。情境的实感、实境是教师在课堂上为学生搭建的获取知识和体验的桥梁。创设教学情境，发挥其应有的教学功能，有助于学生形成具身的学习经验，帮助学生在情境中获得知识经验和身体体验，最后回归生活实践。仍以《故都的秋》教学为例，教师要抓住文本的意境，创设情境。自古文人多悲秋，教师可以先列举古人笔下的秋，然后带领学生探究郁达夫散文中别有一番滋味的秋。接着，教师可以利用多媒体展示秋院、秋槐、秋蝉、秋雨、秋果五幅秋景图，借助音乐伴奏创设诗意的情境，让学生欣赏故都的秋天之美，感悟故都秋天的“清、静、悲凉”之特点，引导学生体会作者热爱生活、热爱祖国的思想情感，感受作者的家国情怀。同时，教师还可以运用优美的语言创设诗意的教学情境，让学生通过诗意的语言表达获得审美享受和情感升华，达到“润物细无声”的教育效果。而情境的真实感可以带给学生更真实、更生动的感受，让学生产生如临其境之感。例如，教学《念奴娇·赤壁怀古》一课时，教师可以一边播放音频伴奏以鼓开场，一边让学生诵读，让学生仿佛置身于战场，从而更好地理解文本。分析“乱”“穿”“惊”“卷”这些重点文字时，教师可以借助多媒体让学生借助视觉和听觉充分感受景观的雄浑壮阔，唤醒学生的身心体验，让学生“穿越”千百年体会作者热爱祖国山河、对历史人物的敬仰之情。

3.动态学习路径

教师、学生、文本三者在教学过程中不断衍生意外和陌生的双边互动，教师如果能够准确捕捉到课堂教学中的“意外”，并进行恰当的引导，就会得到意想不到的教学效果。以李仁甫老师执教的《面朝大海，春暖花开》为例，在品读鉴赏诗歌时，有学生提出“喂马，劈柴，周游世界”并非世俗的生活这一观点，李老师连用“推翻”“创新”来肯定这个“意外”，并抓住这个美丽的“意外”，赋予它神奇的功能———打开海子精神世界大门的钥匙，即喂马、劈柴、周游世界，是自由美好的理想生活。在课堂上的两次创作练习中，李老师“用诗意唤醒诗意，用文字诱引文字”，让学生自由仿写“喂马，劈柴，周游世界”，重新寻找意象，比如从“汲泉，越岭”，到“暮舟，云影”“竹杖，蓑衣”等等。接着，李老师又转换视角，说：假如你也有一所房子，会让它面朝哪里？学生从一开始的“面朝山林，竹叶翩飞”到后来想象非凡的“面朝沙漠，金色如火”。这一次次的想象和表达，动态生成了创造力和想象力[10]。针对文本中的三个“愿你”和一个“我只愿”，李老师顺势引导学生发表自己的见解，启发学生理解作者表达的思想感情。李老师巧妙地抓住课堂上的“意外”，让学生发散思维，促进语言运用，在动态学习的过程中自然而然促进了知识和情感的生成。可见，教师、学生、文本各方面都被激活后，能够促进具身性的仁德教育的生成。

4.協作共生路径

在教学活动中，教师和学生共同组成课堂。学生是价值观教育感知、体验和落实的主体，教师利用小组合作探究的学习方式，充分调动学生之间的交流互动，有利于学生更好地接受和理解价值观教育相关内容。在教学中，教师要有意识地指导学生之间的协作，促进学生之间的语言交流、思维碰撞，形成多元交融的学习共同体，将课堂引向培养正确价值观、必备品格和关键能力的语文教学方向。以《念奴娇·赤壁怀古》一课为例，针对作者发出的看似消极的“人生如梦”的感叹，教师可以让学生以小组为单位讨论作者到底持何种人生态度，让学生在小组合作探讨、汇报中获得多重理解。除了口头语言的表达与交流外，学生还可以通过书面语言进行交流互动。在交流互动的过程中，小组成员可以根据学习任务分工合作，总结古诗词学习的方法，包括但不局限于思维导图、表格等。在小组成员交流互动的基础上，教师要及时予以指导，从而实现师生、生生之间的协作共生。

四、结语

综上所述，基于具身理论来指导和深化“仁德课堂”，不仅可以拓宽高中语文教学的路径，还可以改进语文课堂教学实践。具身理论视角下的“仁德课堂”要坚持以立德树人为核心，把握学生和教师两条主线，遵循精题、精讲、精练三原则，推动“慈、爱、和、美”四大元素融入，运用感官调动、创设情境、动态学习、协作共生等路径有效构建“仁德课堂”。

参考文献：

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[2]许金哲.“仁德”与“玄德”之同质异向———先秦孔子与老子“德”观念发微[J].河北大学学报：哲学社会科学版，2023，48（01）：46-56.

[3]张旭.仁德教育：新时代立德树人的新范式探索[J].中国教育学刊， 2019（10）：96-97+103.

[4]曹周天.具身认知理论引领下的有效教学变革[J].当代教育与文化，2021，13（01）：40-44.

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[8]叶立军，王思凯.精准教学的内涵特征及实施策略[J].教学与管理， 2022（04）：86-89.

[9]焦彩珍.具身认知理论的教学论意义[J].西北师大学报：社会科学版，2020，57（04）：36-44.

[10]吴春来.教师喜爱的36堂名师语文课[M].上海：华东师范大学出版社，2019：173-178.

DiscussontheStructuralSystemandTeachingPathof"Benevdence，Righteousness and Morality Classroom" from the Perspective of Embodiment Theory

Zhang Xu1， Xie Xiadi2

（1.Guangdong Province， Lianjiang City， Lianjiang Middle School，Lianjiang 524400， China； 2.School of Education Science， Lingnan Normal University， Zhanjiang 524000，China）

Abstract： Embodiment theory can provide systematic and actionable guidance for the "Benevdence，Righteousness and Morality Classroom". "Benevdence，Righteousness and Morality" in the "Benevdence，Righteousness and Morality Classroom" emphasizes the emotional experience in the process of Chinese language teaching， the value orientation of teaching content， the influence of excellent culture， and the innovation of teaching methods. The integration of teachers and students with the environment， the coordination of cognitive experience and physical activities， and the interaction of physical participation and teaching situations can help build a "Benevdence，Righteousness and Morality Classroom". Research suggests that under the embodied theory， the "Benevdence，Righteousness and Morality Classroom" should focus on cultivating virtue and nurturing people， grasp the two main lines of students and teachers， follow the three principles of precision， precision， and refinement， and promote the integration of the four elements of "kindness， love， harmony， and beauty". Teachers can optimize the "Benevdence， Righteousness and Morality Classroom" through embodied teaching paths such as sensory stimulation， situational creation， dynamic learning， and collaborative coexistence in teaching.

Key words： "Benevdence，Righteousness and Morality Classroom"； embodied cognition； foster character and civic virtue； embodied teaching；seniormiddleschoolChineselanguage；curriculumideologicaland politicaleducation；corecompetencies