文言文教学应重视文学欣赏

胡培兴

摘 要 文言文教学，在理念上虽已达成“言文合一”“四文合一”的基本共识，但文言文“文言”“文章”“文学”“文化”四者是什么关系，孰轻孰重，却因教师对其内涵理解不同，而在教学中呈现出不同样态。本文基于四點理由，提出“初中文言文教学应重视文学欣赏”的观点：一是初中语文统编教材中的文言文都是中国传统优秀文学作品；二是前辈语文大家和当代优秀教师都自觉将“文学欣赏”作为文言文学习的重点；三是新课标及统编教材对文言文学习提出了明确的“文学欣赏”要求；四是素养立意的文言文阅读测评需要教学与之同步。

关键词 文言文教学  言文合一  文学欣赏

文言文教学历来是语文教学的重要话题，甚至是难题。时常伴随流传已久的人们调侃中学生语文学习的“三怕”（一怕周树人，二怕写作文，三怕文言文）而被提起。所幸经过几代人的努力，文言文教学已达成基本的理论共识，即“言文合一”或“四文（文言、文章、文学、文化）合一”。但在实际教学中，教师对文言文“四文”的理解（或教学侧重）却呈现出很大的不同。有的老师着重于文言字词的落实，将文言课文当作学习和积累文言字词的材料。有的老师认为文章内容了解了，文言文的学习任务也就完成了，如《邹忌讽齐王纳谏》一课的教学，有对文中“三问答、三类比、三赏赐、三变化”的内容梳理，却不见进一步对这种“三叠式”表现手法的赏析。有的老师将“四文合一”理解为“四文”的叠加，从文言字词、文章内容，一路讲到文学技巧和文化意蕴，面面俱到，蜻蜓点水。当然也有将教学直接指向“文化”的，教学从了解文章基本内容后一下跳到对中国传统文化的解读上，如当年曾经引起语文界热议的郭初阳老师《愚公移山》的教学，许多学者型教师的文言文教学就有这样的“文化”倾向。

为什么文言文“文言”“文章”“文学”“文化”中独独“文学”得不到足够的重视呢？一方面这可能与文言文本身存在文言字词和内容理解障碍有关，要突破这一障碍将花费不少心力，也就难以顾及其他；再者受传统文化“文以载道”的观念影响，认为了解了文章内容，完成了“道”义的传播，便完成了文言文的学习目标；还有就是当下情境化命题倾向，导向学生实用能力的迁移和日常问题的解决，这样的日常生活情境往往与文学欣赏相违背，测评的导向无形中对教学产生了直接的影响。

当然，“文学欣赏”本身的教学难度也会让一部分老师忘而却步。或许只有从观念上认识文言文教学中“文学欣赏”的重要性，才有可能去克服和有所改观。

初中文言文教学何以应重视文学欣赏？理由有四。

一、初中语文统编教材中的文言文都是中国传统优秀文学作品

统编教材编排了40篇文质兼美的文言文，它们都是从浩如烟海的古代典籍中撷取的艺术珍品。有语录体诸子散文如《〈论语〉十二章》，有论说体诸子散文如《庄子与惠子游于濠梁》《鱼我所欲也》《大道之行也》等，有寓言体诸子散文如《北冥有鱼》《愚公移山》《杞人忧天》等，有史传散文如《孙权劝学》《周亚夫军细柳》《邹忌讽齐王纳谏》等，有山水游记如《小石潭记》《醉翁亭记》等，有笔记体小说如《咏雪》《狼》《卖油翁》等，有古代应用文如《陋室铭》《出师表》《送东阳马生序》《与朱元思书》等。这些文章体裁丰富，大致可归入现代文体概念中的“散文”和“小说”，它们都有着文学作品形象地反映生活，表达作者对人生、社会的认识和情感，以唤起人的美感，给人以艺术享受的特点，本应当作文学作品进行教学。如果有人硬要拎出几篇来说它不是文学作品，那叶圣陶先生的话也可以作为回答，他说，即使是所谓普通文，既有被选为精读教材的资格，多少总带有文学的意味，只要指点与诱导得当，也可以培植学生欣赏文学的能力。[1]曾被选入各种版本教材的经典文章《核舟记》，一直以来以现代说明文的文体概念定位教学，讲说明顺序、说明方法，殊不知它是一篇“记”，全文通过记述、描写和抒情，表达了作者对王叔远精湛技艺的赞美。统编教材在本课“阅读提示”和“思考探究”中两次提到文学欣赏中的“想象”，正是抓住了《核舟记》作为文学作品的特点。

此外，中国历来有“诗教”传统，它代表了中国文学教育的基本精神，以文学欣赏为重来学习文言文，是“以情动人”的“诗教”传统在现代教学的延续。

正是基于文言文本身的文学属性，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）直接将“古诗文阅读”纳入“文学阅读与创意表达”学习任务群中。

二、前辈语文大家和当代优秀教师都自觉将“文学欣赏”作为文言文学习的重点

刘勰《文心雕龙·知音》中的“观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心”[2]，大概是对“文学欣赏”方法及其重要性最早的论述。现代语文大家在讨论“国文教学”时，则提出了更为明确的观点和文学欣赏的指导方法。朱自清先生说“了解和欣赏为中学国文课程中重要的训练过程”[3]，他认为欣赏并不是给课文加上“美”“精致”“婉约”“温柔敦厚”一类抽象的、多义的评语，而要从词汇和比喻的选择、章句和全篇的组织以及作者着意和用力的地方，找出那创新的或变古的、独特的东西，去体会，去领略。[4]

叶圣陶先生也非常注重国文学习中文学欣赏能力的培植，他认为，所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，然后进一步体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力；得用内省的方法，根据自己的经验推及作品，分析解剖作品的各部，再求其综合。[5]对当时盛行的逐字逐句进行文言讲解的方法，叶圣陶和朱自清先生都是极力反对的，认为其弊病极大，不能引起学生读书的兴趣，不能培养学生的阅读习惯。

夏丏尊先生在谈及“国文学习”时更是用形象的比喻论述文学欣赏的重要性，“阅读了好文字，如果只能理解其意义，而不能知道其好处，犹如对着一幅名画，只辨识了些其中画着的人物或椅子、树木等等，而不去领略那全幅画的美点一样，何等可惜”。关于《桃花源记》一文的学习，他所列的学习目标就有“了解全文的意趣”“玩索记叙文的作法”“领略晋文风格的一斑”等文学欣赏的条目。[6]

正是因为有许许多多前辈语文大家的努力，才形成了现当代语文教学规范，一代代优秀教师就是沿着他们的理念往前实践探索的。钱梦龙老师的经典课例《愚公移山》一反传统的串讲法，在注重思维开发的同时不忘审美的熏陶；朱震国老师教学《为学》一课着力于“章法考究处、炼字炼句处”的文学欣赏，引导学生把握文章的“志”与“道”；肖培东老师教学《周亚夫军细柳》，从文学描写角度激发学生细细体味“真将军”之“真”，再让学生想象望着文帝离去的背影周亚夫的感叹；王崧舟老师执教的《两小儿辩日》，从学生的生活体验入手，在文学欣赏活动中唤起人生经验与语文经验……像这样有自觉追求的优秀教师和优秀课例定然是不少的，但遗憾的是并没有形成像“言文合一”一样深入人心的，文言文教学应重视“文学欣赏”的理念和影响力。

三、新课标及统编教材对文言文学习提出了明确的“文学欣赏”要求

新课标提出了“语文核心素养”概念，其中一个核心概念即“审美创造”。文言文作为文学作品，其肩负的审美功能是勿庸置疑的，因为文学欣赏就是用审美的眼光看待文学作品。新课标第四学段对“古诗文阅读”有具体的阐述：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”[7]在“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”中，更是提出了“重视古代诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位”的要求。要提高学生对古诗文的欣赏品位和审美能力（品位），当以文学欣赏的方法进行学习才能达成。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中没有文言文学习的专门条目，但在课程目标“鉴赏文学作品”和学习任务群“文学阅读与写作”中也是将阅读古代作品与文学欣赏放在一起来阐述的。虽说初高中学习内容和要求都有所不同，但文学欣赏的本质是一样的。

统编初中语文教材中文言文“文学欣赏”的学习要求，则主要体现在课后“思考探究”题的设置上。试举两例。

例1 八年级《语文》下册《小石潭记》

[思考探究二]本文在景物描写中蕴含着情感，阅读时我们能感受到作者情感的起伏变化。试做具体分析。

此题是对古代文学作品常见的“融情于景”“借景抒情”表现手法的鉴赏和分析。

例2 九年级《语文》下册《送东阳马生序》

[思考探究二]在求学过程中，作者遇到了哪些困难？他是如何克服的？找出其中的细节，说说最让你感动的地方。

[思考探究三]课文多处运用对比手法，找出来，谈谈这样写的好处。

这篇课文形象性最强烈的是作者的求学形象，它与人物相关的環境、场面、情节等交织成生动的画面，富有情感色彩和文学感染力。“思考探究二”既是对课文细节的品味，也是文学欣赏中的情感共鸣，以此培育学生的审美体验；“思考探究三”则侧重于叙述中表现手法的赏析。两题指向皆为“文学欣赏”。

如果加以梳理，我们会发现几乎每一篇文言课文的“思考探究”都将“文学欣赏”作为最核心的学习任务提出。因此，教学中教师不能无视教材要求，需要引导学生对作品中的情境和形象有自己的体验和感悟，能深入品析作品的文学语言和文学表现手法，不能满足于浅尝辄止或概念化的结论和解读。

四、素养立意的文言文阅读测评需要教学与之同步

当前语文测评理念已发生了翻天覆地的变化，拿最有代表性的中考测评来说，已从知识立意、能力立意的考查走向素养立意。新课标在“评价建议”部分提出了相应的学业水平考试“命题要求”，命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习等角度设置。新课标单列“文学体验情境”，是对初中阶段语文学习主要以文学欣赏和体验为主的现实回应和重视。

虽然近年浙江省各地市中考语文卷中的文言文阅读能力考查部分，依然有不少试题脱不开知识立意考查的桎梏，也有不少试题命题者可能误读新课标中的“情境”而违背文言文的文学属性胡乱创新。但是，可喜的是综观近几年浙江省各地市语文中考试题，总体上文言文阅读考查从内容到形式都已悄然变化。材料选择打破了多年来以人物传记（故事）为主的局限，依据学习主题呈现出多样化的文本体裁，如文论、传记、小说、杂记等，大多数文本都兼具典范性和文学性；题型和考查内容也有意规避传统字词积累、句子翻译、内容了解的固化模式，更注重整体理解和文学欣赏。如某市中考卷，阅读一组文言材料，让学生探究古典意象“雨打芭蕉”的内涵，考查能力直指语文核心素养中的“审美情趣”和“鉴赏品位”，这是我们文言文教学和测评本该有却久违了的内容。再如某市中考卷，以“松柏”为主题的诗文联读，五道试题中有三道从文学欣赏的角度设题。尤其最后一题，摒除文言考查中常见的抽取零碎文本信息拟题的方式，完整呈现一组人物对话，既通过文学想象还原情境，增强学生的情感体验；又需置身情境之外分析人物语言的精妙。这既符合文言文作为文学作品的本质属性，也符合学教评相一致的教育理念。

不可否认的是，当前素养立意的测评实践，大家都在探索中，文言文阅读考查出现诸多乱象在所难免。但是不管是以学习主题还是活动任务的方式结构试题，涉及文言文阅读部分，都应该重视文学欣赏。对此，我们应该有清醒的认识。

也许有人会问，文言文教学重视“文学欣赏”会不会削弱文言“一体四面”的其他几面？这种担心是多余的，如果没有“文言”“文章”等具体的“辞章”，文学欣赏无从凭借；文言文教学“文化”的落点应在文学欣赏的基础上渗透；再者它们之间本是融通的，教学上不存在必然的先后关系。只有抓住“文学”这根“牛鼻子”来引导学习，学生才能从文言学习的繁难中慢慢获得文言美感、识得妙趣，增进其学习的兴趣和动力。有了这样的兴趣和动力，“提高欣赏品位”“提升审美能力（品位）”就不是一件遥远的事情。

参考文献

[1][5]叶圣陶.论国文精读指导不只是逐句讲解[A].中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集（上册）[C].北京：教育科学出版社，1980：69-70，69.

[2]刘  勰.文心雕龙注释[M].周振甫注.北京：人民文学出版社，1981：518.

[3]朱自清.了解与欣赏[A].朱乔森编.朱自清全集（第八卷）[C].南京：江苏教育出版社.1993：346.

[4]朱自清.再论中学生的国文程度[A].朱乔森编.朱自清全集（第二卷）[C].南京：江苏教育出版社.1993：38.

[6]夏丏尊.关于国文的学习[A].夏丏尊谈教育[C].沈阳：辽宁人民出版社，2015： 25-29.

[7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：15.

[作者通联：杭州市拱墅区教育研究院]