终身学习时代的教师角色转变:逻辑向度与实现进路

原左晔,尚瑞茜

一、问题提出

党的二十大报告明确提出,要“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”[1]。终身学习时代的全面来临,不仅改变了人类生活的运行方式,而且对作为具有自主创生能力的专业人员与教育者——教师的素养提出了新的挑战。20世纪80年代,美国教师教育研究中心更名为教师学习研究中心,这标志着教师教育的价值取向与实践推进更加强调教师作为学习主体的自主性和主动性。[2]2022年,联合国教科文组织终身学习研究所(UIL)发布的《人人享有终身学习机会:2022—2029年中期战略》(LifelongLearningOpportunitiesforAll:Medium-TermStrategy2022-2029)提出,必须加快转变教师角色,扭转教育者作为完全自主的专业人员的认知,让教育者成为终身学习者。[3]在我国,2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出,面对百年未有之大变局,我国教师队伍建设还不能完全适应新方位、新征程、新使命等方面的新要求,必须从我国战略与全局高度认识教师工作的极端重要性。[4]由此,我国相继出台系列政策与文件,以期在终身学习视域下推进教师角色转变与专业发展。从2018年《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出要建设具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型教师队伍[5],到2022年《新时代基础教育强师计划》指出要“支持服务教师专业发展和终身成长”[6],加强教师终身学习力的培养与提升、加快教师角色转变、助推服务全民终身学习的教育体系的构建逐渐成为中国教育现代化发展的关键问题。

纵观已有研究,关于教师角色的研究多集中于两方面:其一为教师角色的本体论研究,主要涉及教师角色的内涵及其分类[7-8]、教师角色的历史演进[9]等;其二为不同场景或时代背景下教师角色的实践论研究,研究者一方面对不同教育类型或教育阶段的教师角色进行研究,如幼儿教师角色研究[10]、乡村教师角色研究[11]等,另一方面对不同时代背景中的教师角色进行研究,多集中于智能时代[12-13]、智慧教育(数字教育)时代[14-15]的教师角色转变等。然而,终身学习体系数字化转型的加快[16],不仅推动着终身学习体系的系统性变革与创生性发展,而且对教师角色的转变提出诸多新要求与新挑战。加之,人类智能与人工智能角逐博弈的本质实为人类学习领域的技术入侵甚至剥夺,但已有研究多关注于智能或数字时代教师角色的技术之维,分析技术之于教师专业地位的冲击与教师素养的更新等问题,尚未深入其冲击的本质和根源——学习,同时尚未基于技术裹挟下终身学习时代的复杂性就教师角色问题进行全面研究。因此,我们有必要将教师角色转变这一话题置于终身学习时代之维下进行审思,以期对未来教师素养的提升提供借鉴。

二、终身学习时代背景下教师角色转变的困境

教师角色是历史性产物[17],离不开其所处时代的影响和塑造。终身学习时代是终身学习由理念世界走向现实世界的时代,是现代社会的新转向、新形态。在新一轮产业革命和科技革命的影响下,大数据、人工智能等技术改变着人们的生活,使得信息交流的形式、内容和密度等发生显著变化,知识的全球化流动和即时性获得成为现实,这不仅为终身学习时代的到来奠定了技术和文化基础,而且催发了终身学习理念的普及与革新。20世纪以来,终身学习的理念进一步完善,保障人人享有公平而具包容性的教育权与学习权成为全球教育发展重要的价值追求之一,终身学习逐渐成为全球教育政策制定的核心。[18]然而,技术裹挟下的终身学习时代,教育格局发生系统性创变,人工智能所创设的全新的知识可能空间不断冲击着人类教师智能的边界,智能技术在与教育深度融合的过程中,显示出技术主体化的发展倾向,对教师角色的独特性存在产生颠覆性冲击,终身学习时代的教师角色亟待转变。

(一)教师知识权威旁落导致教师角色的信任存疑

伴随着数字技术与虚拟平台的快速发展,知识出现了从由学校空间提纯精炼的知识转变为由信息空间还原人类全部知识的知识回归现象[19],与之相伴的是知识的指数级增长与个体知识更新迭代周期的缩短。同时,被视为全球公共利益的知识,进一步突破了时空界限的束缚,呈现非竞争性、非排斥性的特点。但是数字技术改变了知识属性及其特征的同时,也对个体认知、接受与内化知识的能力提出了更高要求,亟需个体具备更高的数字素养,故而终身学习时代的知识鸿沟问题则更多体现在技术基础设施与数字生存能力的个体差异化上。知识在不同个体之间流动的自由度与接受度等受到显著影响,教育、知识与数字技术之间的关系变得更加复杂。

当人人乃至机器成为自主获得知识的主体时,教师知识传授的权威地位受到严峻挑战。技术赋能下终身学习时代知识图景的改变让教育世界的面貌不再神秘,包括教育知识在内的各类知识的即时获得,使得教育活动专业化发展的同时拉近了教育理论与教育实践、教育认识与教育行为之间的关系。另外,类似于“GPT”系列的对话式通用人工智能的出现,使得机器开始成为自主获得,甚至创造与传授知识的主体,进一步导致了教师知识权威地位的旁落。步入教育场景的教师明显感觉到学生并非完全听从教师的所教所讲,家长也并非完全听从教师的一切安排,具有一定认知能力与知识结构的学生和具有一定教育期待和育儿追求的家长,在受到即时可获的知识影响的同时开始对教师的知识地位与能力发出质疑或挑战。虽然全社会的学习转向对于提升教育高质量发展有着积极的推动意义,但是终身学习时代的来临使得教师“术业有专攻”的境况被打破,极易造成教育秩序的无中心主义。因此,教师必须在知识本真价值的彰显、知识道义力量的释放和知识代际传递的有效示范中重塑教育自信与规范教育秩序,教师角色的转变成为提振教育信心的内在需要。

(二)教师角色期待转移引发教师的存在论危机

终身学习时代是人工智能快速发展的时代,也是第三空间教育蓬勃发展的时代。[20]第三空间教育与终身学习时代的叠加,使得每个人都成为信息网络的“联结点”,以及自由而多幅扩散的知识习得者和传播者。然而,终身学习时代让泛在学习成为现实的同时,却出人意料地为“教师”指称对象的无限扩大给予合理化阐释,“XX老师”不再作为学校空间的专属称呼,有过人之处的个体均可“以师相称”,“教师”概念边界的模糊化使得教师在语言学层面的独特性逐渐丧失。

另外,人工智能对于教师角色的分担也有可能危及教师身份的存在。目前,“学习”已由人类智能延伸至人工智能,人类不仅在制造出的人工智能中延伸出自身未有之本能,而且意欲从人工智能身上获取教育启示。但正是对于“好教师”的价值期待,人工智能被赋予了更多人类教师无法企及的美好品质与完满技能,当未来教师的角色期待部分或大部分被转移到人工智能上时,社会对于未来教师的角色期待值将逐渐下降,转而着眼于科技的发展与其在教育领域的最优化应用。如此而来,面对学习的泛在化与AI教师存在的时代,未来教师的角色问题极有可能上升为技术主义裹挟下的存在论问题,必须引起研究者的警惕和反思。

(三)教师角色过载致使教师的主体性光芒隐退

现代社会是以终身学习为核心的学习型社会,与其他学习者一样,教师同样面对着全新和陌生的世界,需要不断通过学习来认识世界。在教师教育改革和发展过程中,在“目的—手段”的工作思维影响下,人们对于高质量教师的期望从未改变,即使不同历史时期所追求的目标有所不同,但终极教育追求却趋于同向,教师教育的理念更新、内容优化、方式革新、评价完善成为改革的中心。泛学习化时代,为了使教师看起来“受过了教育”且保证人类智能常数(指衡量特定时期或阶段人类智能发展水平的数值)始终领先人工智能,持续增加教师教育课程与高频次开展教育培训活动成为常态,教师教育过度化、内卷化倾向显现,导致教师角色负担过重,并成为阻碍当前教师专业发展的主要问题,“什么教师教育最有价值”的问题再次摆到我们面前。

综上,终身学习力的具备不仅是教师作为生命个体的主体性表现,而且是实现教师主体性建构的关键能力。教师的持续性发展需要其主体性的充分发挥以改变人安于本分的惰性和延续安全身份的自我保护机制,这不仅需要教师具有自我突破的意识,而且要具备能够自我突破的技能,终身学习力的价值得以彰显。从师范教育到在职培训,针对教师发展的各类措施,除教育教学相关知识的获得外,最关键的内容就是实现教师终身学习力的获得和普遍提高。安妮·多兰(Anne M. Dolan)等研究者倡导要将终身学习的原则和实践引入初始阶段的教师教育之中,不仅要将终身学习作为教师教育课程的必修部分,而且提出教师教育者也要精通终身学习的理论和哲学。[21]具备终身学习力的教师,往往能够及时更新自我知识结构和能力结构,通过反身性的自我对话,发现、质疑、批判和评价自我,不断提升获取发展的能力和理性思维能力。

三、终身学习时代教师角色转变的逻辑向度

(一)空间向度:从特定学科的精深者转变为跨学科的广博者

传统意义的教师,往往是深耕于某一学科知识领域的专业者,这固然可以为学生提供某一学科精深的知识,使学生获得更为深刻的知识,但是终身学习时代更强调作为整全的人的教育。过于强调学科本位,看似是将全面发展细分为各学科及其课程目标,使课程更项目化和精细化,实则易将学生全面发展简单视为修满各学科知识的集合,并非全面发展所传递的五育并举的融合发展理念。为此,教师需要从特定学科的精深者转变为跨越学科边界的广博者,成为通才型教师。

一方面,教师需要从“专”所授学科到“通”诸多学科。纵观世界各国教师教育的改革与发展,强调教师知识结构的广博成为其重要趋势。然而,面向泛在学习与智能学习并存的时代,教师不仅需要知晓和学习其他学科的基本知识和基本原理,具备习得和转化多学科知识的能力,更要通晓技术类的基本知识,提升自身的数字素养。需要注意的是,个性化学习系统与智能化知识投递使得因材施教成为可能,但也极易使学生所获得的知识越来越狭窄和精确。为此,教师需要重视人工智能技术在教育场景的有效应用及其存在限度,为学生创造人工智能技术所不及的,蕴含一切事实与反事实命题的无限知识空间。

另一方面,教师需要从“专”学校领域到“通”全社会领域。跨越学科边界,不仅指向学科知识空间的跨越,而且指向知识传授和创造所栖的物理空间——学校空间的跨越。终身学习时代,教育突破了学校围墙的物理空间束缚,实体学校与虚拟教育空间并存,对于教师角色的考量也必须置于大教育视野中进行。肯·蔡克纳(Ken Zeichner)认为,美国教师教育3.0模式将教师置于更大的社会正义运动之中,更加重视社区专业知识的学习,强调基于所在社区的学习,并培养对所任教社区有丰富知识的社区教师[22],教师被视为社会变革的重要推动力量[23]。在教师走出学校和社会教育资源走进学校的背景下,教师需要具备知晓社会各系统的知识,以及协调社会各种资源的能力,尤其需要关注学校所处社区(地区)的文化知识,关注作为“小社会”的学校、班级内的社会不公平问题,从“专”学校领域的教育者转变为“通”社会系统的社会者,将自己视为特定社区(社会)实现更大正义和繁荣的重要力量。

(二)关系向度:从身份固化的教育者转变为生命自觉的学习者

终身学习时代,“GPT”系列等具有强大自学习与语言处理功能的人工智能在彰显强大的资源调动、知识创造与自我迭代功能的同时,开始涉足彰显人类主体性存在的语言领域,教师对于知识的专有性主导地位、情景化语言交流等方面受到极大的冲击。为教师在教育活动中主导地位进行辩护固然重要,但辩护的终极追求并非重塑教师在教育空间的绝对话语权,而是要重新确立教师在教育空间中的合理位置。为此,教师需要及时转变自身角色,不断更新自我知识结构,成为秉持终身学习理念的知识探究者和终身学习者。[24]从身份固化的教育者转变为生命自觉的学习者,主要包含以下两方面。

一方面,从教育活动的主导者转向共生共存的对话者。面对同样未知的世界,教师与学生对于知识的拥有,只有内容丰富性和系统性的不同,而不再存在知识量的可比性。从这一角度看,教师的角色在知识场域中发生了转变,在保留其制度化的“教育者”身份的同时,教师转变成了“非教育者”,学生也转变为“非受教育者”。终身学习时代的师生关系处于共生共长、共学互学的生态式状态,教育也从单向教育向双向教育发展,学校文化也从前喻文化为主向前喻文化与后喻文化并存发展。如此而言,相对于有意义的知识源,教师和学生只有接触完成的先后之分,而无接触行为发生的次序之分,因此教师需要从教育活动中的独白者向倾听者、对话者转变。

另一方面,从社会建构的奉献者转向自觉自主的生命者。在传统的教师发展理念中,工具主义取向的教师发展观一度成为教师专业发展的基本倾向,“春蚕”“蜡烛”等被社会所建构出的“好教师”形象,无论是在教育规定、教育规范,还是在文化—认知层面均得到进一步的强化和固化。[25]在这样的价值取向下,教师必然以正面的、自我牺牲式的形象出现,教师情感被长期压抑,教师的生命性存在被隐蔽。终身学习时代是更加关注个体生命延展度和生命获得感的时代,因此更需要重视作为第三劳动的情感劳动在教师发展过程中、教育教学活动中的重要作用,将教师自己的生命融入其职业发展的全过程,将教师职业视为自己生命成长中的志业,成为健康的、充满活力的生命个体。

(三)内容向度:从教育场域的实践者转变为教育世界的探究者

长期以来,从事一线教学工作的教师常被视为教育实践变革的操作者、教育改革经验的搬运者[26]、教育理论指导与改造的对象。但终身学习时代是教育场景、教育形态、教育生态、教育评价等发生系统性变革与整体性转换的时代,是教育理论与教育实践关系更加密切的时代。新的教育世界需要教师的创造性劳动[27],其实现不仅需要教师就真实教育现场出现的复杂问题进行策略性与智慧性解决,而且需要对教育现场的事实性存在、教育世界的理想性建构与未来性预测进行深刻反思与系统解答。那么,教师纯粹意义上的实践者角色将被打破,具有研究精神、研究思维、研究能力、研究习惯的研究者角色成为终身学习时代教师角色转变的重要方向。

终身学习时代的教师所面临的挑战在于如何实现教育理论与教育实践、教育知识与教育能力的双向建构与双向转化,“教师需要的不仅仅是‘现成的食谱’,还有研究能力、写作能力、好奇心和批判性判断能力”[28]。作为成人的教师学习是一种集经验获得、知识成长与文化建构为一体的高阶思维活动,也是一种集反思真实教育现场与憧憬美好教育为一体的复杂性研究活动。具有终身学习理念与能力的教师不单单关注有行为意义与操作意义的有效教学的生成,还逐渐形成“以研促学”“以学化人”的育人与研究理念,善于将发展自觉、专业自觉、生命自觉融入教育教学之中,其教育生活逐渐转为充满研究、不断寻求新知和力求自我突破的具有学习意义的生活,教师研究的视野也逐渐由真实的教育现场拓展到教育世界的全部,符合时代发展要求、彰显教育本真的教育智慧与教师的教育哲学也在不断地学习、研究、反思、重构中形成。

(四)价值向度:从知识的传授者转变为人类生命智慧的培育者

教育是人类的生命过程,也是人类生命的存在方式。[29]但人类教育的魅力与奥秘,绝不在于知识的简单复刻、再现和代际传递,而在于通过教师创造性与智慧性的教育活动,拓展人类的思维能力边界,开发人类思维空间的无限性,不断提升人类智能常数,拓展人类文明发展的可能性。

在传统的教师教育模式中,教师教育的价值取向多以教师为中心,将有效教育的实现简单归于高质量教师知识结构的建构,再次复刻了教师作为知识权威的地位。有研究显示,当教师以学生为中心开展教学时,他们对变革的潜在开放性以及对终身学习的亲和力,比坚持以教师为中心时更大。[30]但是,随着终身学习时代的到来,以语言为载体的学习活动不再成为人类专属,具有超强算法与自学习能力的智能产品对人类主体性存在产生巨大冲击。技术的迭代升级,使得人类有限的肢体得以延伸,但是智能的进化却使得人们深陷信息茧房之中难以逃脱,人的生命进化映射在智能进化之中,人的主体性进一步丧失,人的异化程度进一步加深。

总而言之,终身学习时代多样化的学习途径与海量且即时的知识获得,使得人类思维空间的拓展与应对未来能力的提升成为可能,也为教师角色转变提出了要求。终身学习以追求个体最大化发展为主要特征,既传递和表达着学习者致力于自我完善、自我发展和对于美好生活的期待与追求,又呈现出学习者追求人生意义的情感与取向。终身学习时代的教师是追寻生命意义的生命主体,而非知识传递与机械学习的机器,加之知识是流动变化着的存在,学生已有的知识和未来需要的知识也是不断变化和发展的。因此,教师需要追寻知识的真谛与价值,充分挖掘人类知识背后的生活世界与意义世界,教会学生如何学习与如何生活,如何处理自我世界与外在世界、真实世界与虚拟世界的关系,启发学生的学习智慧和生活智慧,使学生具备不断学习并能通过学习解决学习和生活中所遇到的困难,不断凸显人的主体性和理性思维的光芒,最终使得我们所培养的人具备基本的生存与生活能力,获得人生智慧,享受人生幸福。

四、终身学习时代教师角色转变的实现进路

(一)内生之道:教师角色内部自身之维的转变

1.以终身学习理念为根本指引,更新教师角色认知

角色自觉是教师对于自我存在的觉知与把握,是在深刻理解教师角色本体及其价值基础上所形成的自我境界。面对时刻处于变化中的社会,不确定性进入了知识的生产,这也体现在对专业知识和专业人员的质疑的增加上。[31]从苏格拉底(Socrates)将哲学的视角由自然转向人,到启蒙时代对于人性和理性光芒的赞扬,人逐渐成为人类世界甚至自然世界的立法者。然而,在终身学习时代,具有超强学习能力、超越人类部分智能的人工智能渐次出现,如果我们一味自诩人类教师不会被取代,这本身就是人的主体性的再次“神化”[32],极易带来对于未来的盲目自信,因此,对于教师的未来必须要有危机意识。

终身学习时代的教师需要在思维与认知层面进行转变。其一要具备发展思维,将通过终身学习提高自身的完善和发展程度作为教师学习的出发点与着眼点;其二要具备整体思维,通过多样化的学习内容、多渠道性的学习方式,突出教师学习的系统性和整体性,不以局部学习代替整体学习,也不以机械被动学习代替主动灵活的学习;其三要具备创新思维,通过不断学习,逐渐加深已有知识的深度、拓展新知识的广度,促进教师自我知识结构的革新,并通过转化产生知识外溢效益;其四要具备迭代思维,在学习监控与管理的过程中,通过学习的重复与效果的反馈,不断进行优化,逐渐达到学习目标,将每一次学习视为一次新的迭代。为此,终身学习时代的教师需明确终身学习之于教师角色的重要价值与深刻意义,以终身学习理念为根本指引,强化自我发展的自觉意识,迸发教师作为主体性角色的自由意志、思维理性与教育精神,明晰教师之所是、教师之所为和教师之可为,提升终身学习力,做终身学习的示范者和引领者,将终身学习理念贯彻于自我专业发展与教育教学活动中,作为自己生命的一部分。

2.以学习主体关系处理为核心,加强教师角色实践

终身学习时代教师角色的转变,不仅需要思维与认知层面的转变,而且需要以明确的角色意识开展角色实践,在行动与实践中丰富角色内涵。当追求学习的终身性时,学习成为学习主体的“必需”,此时教师角色实践的过程就表现为各种多元学习主体关系的处理。

在人类的泛学习场域中,教师进行角色实践,一方面要处理好同为学习主体的教师与学生之间的关系。“捍卫教师的角色地位是教师职业特征所决定的,但在当代背景下,通过权威主义和等级结构来夸大教师的教学实践能力是不受欢迎的。”[28]教师的魅力在于通过“育人育己”而达到“成人成己”的教育追求和价值实现[33]。在人类的泛学习场域中,教师作为教育者与学生作为学习者的角色边界开始模糊,教师与学生的主体性地位时刻在转变,但仍都共同指向教育世界中物理空间、精神空间与情感空间的深度融合。在这个过程中,教师与学生在认知、思维与情感等方面的平等对话与双向交流成为可能,教学活动逐渐成为教师与学生共同探究的过程,知识的单主体被动习得转变为双主体主动获得。另一方面要处理好同为学习主体的不同教育者之间的关系。现实生活中的教师,往往都是所任学科的研究者,但过于强调学科,极易造成学科知识之间的割裂,难以服务学生作为整体人的成长。终身学习时代的课程教学更加强调综合性、开放性和未来性,这就需要跨越不同学科,将各学科教师组成跨学科共生体,而这种共生体不是各科教师的简单拼凑,而是建立在各科目教师相关了解并可以持续相互学习发展的基础上的集“教—学—研”为一体的发展共生体。

在跨物种的学习场域中,教师进行角色实践需要处理好同为学习主体的教师与智能机器之间的关系。当人工智能由简单模仿人类行为走向对人类心灵结构的机理性复刻,机器智能开始无限逼近人类智能的上限,作为工具和手段存在的机器人被赋予了更多的“拟人”与“类人”属性,智能机器开始以教育者的身份在教育领域出现。[34]面对终身学习时代“人—机”协同教育格局的到来,如若一味地高扬人类教师的主体性光芒,低估、轻蔑甚至抵制教育智能机器人的存在,只会使人类教师陷入极端人类主义的漩涡。但若一味迎合技术对于改造美好教育的期许,放弃人类智慧的提升与人类智能极限的突破,则又极易使得人类陷入“无技术而不发展”的窠臼。为此,教师应主动拥抱先进技术,不仅要将机器作为辅助教师学习与开展教育教学活动的工具和媒介,更要将机器作为教师学习与自我反思的对象,反思技术发展的本质就是反思人类发展的本身。

(二)外铄之策:教师角色外部环境之维的改革

1.以制度约束与道义彰显为原则,释放教师角色空间

教师角色的塑造离不开所处时代、社会对其外在的建构。长期以来,人们多从社会层面来理解教师的角色价值,具有明显的外在取向,这种规定性的角色,或言之由社会与道德双重建构出的教师角色,实则忽视了教师个体的生命意义。无论教师的现实表现如何,均需要对照“好教师”标准重新审视自身并且以具体化的指标对其进行评价和约束,教师承载了过多的角色期待,甚至超出了其本体的价值承载限度。教师角色自主获得、自我表现与主动转变的空间被逐渐压缩。

未来充满了不确定性和可能性,那么如何确保教育的未来始终朝着善、美的方向发展?其关键就在于建立起对未来教师与教师未来的有效信任。信任是对他人及其系统可接纳、可信赖的信心,对人的信赖源于对他人道德品质的认可,而对系统的信赖更多是对系统所承载的原则及其有效运转的信心。[35]为此,一方面我们需要通过制度约束和规范教师角色行为。人性善恶的存在使得实现公共利益最大化的社会契约的存在成为必需。信任的建立需要道德约束,教师角色信任机制的形成需要建立在一系列制度化的社会契约之上。另一方面我们需要彰显道义精神,避免教师角色无边界外溢。终身学习时代教育与学习空间的无边界性与角色指派性的长期统摄,使得教师角色外溢现象加重的同时造成教师角色的价值承载过重,带来教师沉重的角色负担。[36]为此,我们应减轻教师角色载荷,释放教师角色空间,以有限时间的高质量课堂教学代替课堂教学的非学校空间范围质量补损的无限延伸,避免教师角色的无边界外溢,还教师非教学空间的自由,给教师角色转变留有时间与空间的余地,将生命权、自由权、健康权和发展权作为教师的基本人权,将教师视为有血有肉的生命主体。

2.以教师教育模式更新为切入口,打破教师角色固态

教师角色的转变是一项复杂而漫长的过程,并且由于教师受到角色认知、角色意念与角色定位等方面影响,极易形成固化且唯一的角色内平衡状态。但终身学习时代的教师角色是一种需要不断打破角色内平衡固态,重建教师多角色平衡点的“角色簇”。其中,教师教育正是一种具有一定意识能量载荷与操作性策略介入的活动,不仅是教师角色转变的重要的外推力量,更是打破教师角色固态的有效方法。为此,我们要把握终身学习时代的发展契机,加快教师教育数字化转型,更新教师教育模式,为打破教师角色固态,加强教师角色培养建设良好的教育与学习空间。

从教师教育价值意蕴与价值追求层面看,一方面,我们要着眼教师角色转变的可能与态势,彰显教师教育的未来性。“今天,专业人士掌握的知识和技能在未来可能是无关紧要的或是错误的,对于教师来说更是如此”[37],故终身学习时代的教师教育应从知识的有限输入转向知识获取能力、求知创新能力的提升,更加注重教师教育对于教师角色认识的理解、教师角色风险的把握、教师角色智慧的获得等方面的引导和启迪。另一方面,我们要关注教师作为生命个体的独特性,彰显教师教育的人文性。终身学习时代的教师教育要以“人”为逻辑起点,基于教师关键知识与关键能力,围绕“什么教师教育最有价值”这一核心问题精简教师教育方案。

从具有方法论意义的行为与操作层面看,当前,我们要以技术赋能教师角色转变,加快教师教育数字化转型。其一要通过创设沉浸式虚拟学习空间,为教师成为教育理论世界的探究者与教育真实世界的变革者开辟新场域。在“身体—情景”的双向对话与相互融通中,在具身学习与离身学习的互纠互生中,使教师全身心深度介入、沉浸式体悟周遭环境,促进教育空间中“身体”的在场、“知识”的下沉与“思维”的跃升。其二要持续开发更加丰富多样的数字教师教育课程资源,为教师成为发展自觉的终身学习者提供坚实的资源与条件保障。一方面要充分运用国家智慧教育公共服务平台等开放性的在线教育与学习平台,通过线上线下相结合的形式,不仅要为教师提供更为宏大的教师培训课程,而且要基于教师自身发展需求,为教师提供多种可供选择的方案。另一方面要完善和优化教师专业发展学分认证与互认制度[38],推进教师非正式学习学分与正式学习学分相结合,进一步突破教师学习时段、学习内容、学习形式、学习场所的限制,不仅要使教师随时可学、随处可学成为可能,而且要使教师学有所获、进步可视、结果可认,真正为教师的终身学习赋能、助力。