以何为尺度:教育时间的历史图景与未来想象

周恬恬

作为无处不在的日常概念,时间具有极其丰富的内涵。长久以来,人们对“时间问题”的探讨集中于物理科学和哲学层面。事实上,时间具有重要的社会面向,时间的社会性表明它不是既定的,而是随着社会变迁与文明的进程变化,是社会建构的制度规范和集体安排。教育是人类重要的社会活动,目前有关教育的“时间”研究主要集中于现代学校制度的时间本质、特征及其导致的异化与困境。与时间概念一样,“教育”也是不断生成建构的,在不同社会历史阶段呈现不同的特征。那么,时间是如何“编织”个体与社会的教育活动,形成了现代教育的时间制度,未来又可能出现何种变化?本文从教育时间的概念出发,反思时间的既成观念与日常实践,试图在历史比较的视野中厘清教育时间的两种属性,探讨教育时间的阶段性特征,尝试对未来社会的教育时间进行想象,展望建构弹性教育时间的必要性。

一、 何谓“教育时间”

对教育时间的界定和讨论以“教育”的定义为前提。从社会的角度出发,教育是一种有目的的社会活动;从个体的角度出发,教育与个体学习、发展过程相关。[1]教育时间“诞生”于时间之中的教育活动,是教育发生和存续的时间。[2]对应这两类教育活动的时间是社会性的教育时间和个体性的教育时间。社会性的教育时间强调时间的社会实在与建构,个体性的教育时间强调个体时间性的“存在”与教育性的“经历”。

讨论教育时间,并不是要将时间分置“个体”与“社会”独立开来,而是要看到教育时间的多维属性与不同面向,在经验反思、历史比较与社会变迁中厘清教育时间的概念。从教育时间的观念史、日常实践和经验研究出发,本文将教育时间抽象概括为两个基本类别:作为制度性符号系统的教育时间和作为个体性经验感知的教育时间。

(一) 作为制度性符号系统的教育时间

作为制度性符号系统的教育时间是在学校教育制度确立、发展过程中形成的一种结构化教育时间。吴康宁指出,学校的产生导致了人类教育活动要素的专门化与制度化。[3]作为现代性的时间结构和现代学校的有机组成部分,制度化的教育时间以现代工业的钟表时间为基础,建构了现代的教育观念与实践。[4]部分学者从批判的角度认为,学校时间制度作为一套权力技艺与符号暴力,在观念与结构等维度构建学校活动的框架,规训学生个体的身体与时间,造成了教育时间的异化困境 。

制度化的教育时间是教育活动有序开展的前提,除了现代学校教育制度以外,还包括“年龄系统”和其他作为集体行动制度的社会时间,它们共同构成了制度化教育时间的符号系统。涂尔干认为,时间是一种促成集体行动发生的社会制度,是对社会成员集体活动的安排与规定,也是人们的行动参照框架。[5]从生命历程来看,人的一生不仅是以年龄系统为刻度的自然成长与老化,也是社会以“年”为单位对个体角色及行动的界定、分层和规范。[6]作为一种社会事实,制度化的教育时间并非静态不变,而是随着历史和社会变迁,在不同的社会化机制下生成差异性的教育时间制度和世代性的时间经验(如莫里斯·哈布瓦赫的“集体记忆”概念),成为联结个体与社会的符号系统。

(二) 作为个体性经验感知的教育时间

个体性的教育时间是以日常时间之流为载体的非结构化教育时间,是个体经验的差异化知觉。个体性经验感知的教育时间强调时间性的“此在”与教育性经验,重在时间的过程性与内容性,是不匀质、差异化、具体的时间。时间不仅是形式的存在和流逝,也是厚度的承载与绵延(如梅洛-庞蒂的“时间质料”概念)。在此时间流中,教育的经历与体验在知觉“综合统一”的作用下“持留”(retention)于意识中,经由主动的实践与反思成为个体自我的经验。无论是身体还是意识,个体的存在首先是一种知觉的存在,在知觉层次上主体性即为时间性。[7]

尽管制度化的教育时间构成了集体生活的行动参照,具有一定的强制性,但并不意味着毫无个体“在场”。在最初的时间概念上,与生命体验有关的时间之流比规范和协调社会生活的测度时间更为根本。人出生后首先“被抛入”自然与生活的世界,作为其他教育的根源和基础,生活世界的教育是自然、直观、经验丰富的。它并不具有结构化的教学形式和内容,但其“先在的给予性”能给人完整的感知成为天然的教育。个体性教育时间的发生是异质的,“时机”不在于测量而是一种“际遇”(occurrence)。不是所有的学生都在授课的同一时段领会了教学内容,思维的顿悟也不仅仅存在于制度性的学校时空和科学世界中,“我们的教育是同我们的生命一起开始的”[8]。

需要再次明确的是,教育时间的研究不应将时间进行机械的分割,也不是要将不同性质的教育时间完全分离开来讨论。个体性的教育时间可能出现在制度化教育场所,制度性符号系统中主体的经验时间也并非无处安放,两者的差异在于时间是否被制度性地结构化。教育时间的研究重点是对教育中的“时间”进行有意识地反思,对教育时间的日常知识及实践进行“考古”和“想象”、“追溯”与“预见”。

二、 教育时间的社会阶段性特征

从古典到现代再到晚期现代的社会发展叙事是一种现代的单向线性史观,线性史观认为历史是一个从低级到高级直线上升的进化过程。然而,“真实”的教育却并非如此,不同时代的教育都具有独一无二的特征,都曾经以不同方式、在不同程度上对人类文明的历史进程产生不同的影响。[9]但对进化论的解构并不意味着我们能够任意书写各种独具个性的“历史”[10]24,为了较为清晰地呈现教育时间在不同社会的特征,后文以“古典社会—现代社会—晚期现代社会”作为论述的历史阶段,对不同社会形态下教育时间的主要特点加以概括。

(一) 古典社会的教育时间叙事

古典社会即为前现代社会。“现代”是一种时间意识,在物质、观念、政治等出现“现代的”(modern)剧烈变动之前,即为“前现代”或“古典”社会。古典社会时期,教育活动并未完全脱离生产生活,分化为独立的社会子系统。教育活动与社会日常生活的紧密关联使教育时间具有自然性与教化性的特征。

1.教育时间的自然性

古典教育的重要基础是自然之魅,以及人向自然的靠近,自然的等级秩序成为人类世界秩序的由来。[11]安东尼·吉登斯指出,在前现代时期,时间与地点总是联系在一起,或者由有规律的自然现象加以区别。[10]49外在先验的自然时间是人类活动的主要参照,古典教育时间是对自然的遵循与适应。

古典社会的教育起点是人的自然天性和宇宙的自然正当。古希腊、古罗马哲学家证明了人生活的“自然”目的:城邦的善和纯粹的善,即道德生活和理性生活的完满。自然的教育在于认识和实践“善”的生活,引导理性灵魂向善的活动。[12]以自然作为起点,对自然万物内在“善”的追求,就是“认识你自己”的教育过程。因此,柏拉图指出“教育即回忆”,教育的过程就是向自然的回返,回复到宇宙的理性设计。[13]

东方儒家则指出“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”(《中庸·第一章》)。人的本性是上天赋予的,遵循天性就是人生之道,教育就是要实现个人自身之中的天命之性。所以,即使“天何言哉?”依然“四时行焉,百物生焉”(《论语·阳货》)。“天命”作为上天的意志及其赋予的使命,是人生价值的最终依据和最高标准。因此,君子应当敬畏“天命”,依循人的禀赋与天性“因材施教”“适时而教”,把握自然发展的秩序、规律与时机,教育才能“如时雨之化”(《孟子·尽心章句上》)。

到了近代,教育时间对自然“天性”的遵循适应,是为了实现对个体积极的改造和对自然的超越。夸美纽斯提出“自然适应性原则”,“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴”[14]179,教学就是“要把时间、科目和方法巧妙地加以安排”[14]177。基于对天性的强调,夸美纽斯依循自然四季把人一生的四个时期与四种学校类型对应起来,如此才能实现“一切事物教给一切人”[15]。18世纪,“自然”在启蒙语境下有了新内涵,自然逐渐成为认识的客体与改造的对象,主体在时间中向“经验”敞开。卢梭认为“自然”即人“原始的倾向”和“内在的自然”(nature within us),自然教育是儿童自然本性的发展,是成为公民的教育准备。因此,教育就是要在自然人的教育中促成新人的诞生,要按照儿童自然本性,按年龄、兴趣、需要和能力,引导儿童合乎自然地获得知识,维护自然状态下人“内在的良心”。

2.教育时间的教化性

古典教育旨在维护政治统治、对民众进行开蒙启智和道德教化。无论是制度化的官学、私学,还是非制度化的家庭教育,均是在特定时空对既有关系、伦理秩序的强调与延续,是教化性的存在。人的教育总是在两个层面展开:一个层面是以能力的发展来提升个体对外在客观世界的适应,满足、扩展个体现实生存的需要;另一个层面是以德性的发展来扩展个体的心灵生活,提升内在心灵世界的品质。[11]区别于现代功能性、专门化的学科教育,古典社会的教化是“教导”“教养”和“教育”的共同果实,是对人整体的形塑与转变。不同的社会教化目标形成了差异化的教化时间体制与结构。

东方儒家认为人性本善,可以通过教化由善端发展为善行,或善质变为善行,以行“仁政”[16]。在“以礼入法”的融合与改造过程中,东方儒家意识形态逐渐确定了以“礼”为标准的差别性行为规范。[17]以“礼”为核心的道德准则是东方古代教育实践的重要内容,对“礼”的知行实践由各种具体的“礼乐仪式”完成。“礼,时为大,顺次之。”作为从日常生活时间中抽离出来的固定时刻,仪式首先是对“时”的顺应,通过对神圣氛围的营造和复杂程式的重复演练形塑的教化时间,将礼乐文明“传道”于人心,实现“礼”的社会教化功能。

在古代西方,教化(paideia)对内指向个体灵魂的卓越追求,对外指向城邦的公共福祉,追求“好人与好公民”的统一,是使人具有理性、德性和审美修养的根基。历史学家维尔纳·耶格尔指出“文明的历史”即“人类对于理念(ideals)的有意识追求”始于古希腊,现代西方文明也因其成了一个历史共同体。[18]作为对古希腊精髓的吸收,德语以buildung(教化)一词体现“教化”作为一种过程和手段,将某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的有机的自我实现过程。[19]教化在遵循自然的基础上塑造“异在于”自然、追求德性的个体与社会。可以说,教育是促进教化的工具,教化才是教育根本和目的,从而使人脱离本能状态而成为一个理智的存在。雅思贝尔斯指出,教化是生活的一种形式,其支柱是精神修养和思想的能力,其范围是一种成系统的认识。[20]古代社会正是依靠古典教育的教化性时间,使人们按照社会共同追求的伦理秩序和理想美德,建立起日常生活的德行习惯、行为逻辑和价值判断。

(二) 现代社会的教育时间意识

伴随着工业化机器大生产取代传统手工生产,人类进入现代社会。教育成为独立的社会活动,开始初具制度化、结构化的特点。学校教育制度的产生和发展,使教育时间成为外在于教育的标准化、理性化效率体系,调控教育活动与社会发展“同步”。

1.教育时间的标准化

正如刘易斯·芒福德所言,工业时代的关键机器不是蒸汽机,而是时钟。[21]15从古典社会迈向现代社会,钟表的发明把时间从自然中脱嵌出来成为外在、独立的客体,人类的时间标准从自然界的具象时间转向工业社会抽象的机械时间。工业社会以工厂为典范对学校进行改造,正如大规模工业生产对精确、统一的时间标准的要求,以工业社会时间进行学校教育活动的安排与其他社会组织时间的协调,是教育时间标准化的重要前提。

现代学校教育制度是教育时间标准化的主要驱动和重要体现。作为一种社会时间,学校制定标准化的时间制度协调教学管理活动,并与年龄系统相结合,对学生入学、分级和毕业时间进行规定,年龄的自然符号成为年级和身份的社会符号。在国家教育制度的规定下,受教育成为社会公民的义务。学校教育系统与退休系统将人的生命历程划分为“儿童—成年—老年”三个阶段,学校教育制度成为现代社会生命时间标准化的重要环节。[6]除了学校教育系统的时间安排,制度性符号系统的教育时间还有赖于个体性时间意识的自我规范与内化。不断细分的社会分工与组织安排,使“守时”成为人们的“第二天性”[21]17,人们将时间的社会规定内化为自我的时间观念。作为社会化学习的一部分,学生被要求遵守学校统一的时间安排并接续进入分级的学习阶段,不遵守时间规定或无法跟上标准的学习步伐则会面临不同步的外部“惩罚”(比如迟到罚站、成绩不达标而留级)。学校成为传递现代时间观念的社会机构。

在钟表时间、学校教育制度和内化时间规范三者的共同作用下,教育时间的结构化特征更加明显。以机械钟表时间为基础的学校教育对教育时间进行了制度性、结构化改造,标准化的制度时间“同化”个体时间的异质性,经验丰富、样态独特的个体性教育时间被悬置于同质的制度化教育时间之外。

2.教育时间的理性化

日益繁复的生产生活对时间的精细程度提出新要求:从14世纪之前没有面板与指针的时钟,到18世纪后大规模生产、有分针和秒针的自动化精密钟表[21]109-110,钟表“控制”了自然时间,创造新的时间序列。时间成为可度量、可计算、可谋划的抽象“资源”,“时间就是金钱”化身资本主义精神的理性象征,成为现代社会首要的理性标准。

理性社会对人的专业化提出要求,学校教育内容中增加了大量体系化、专业性的“科学知识”。在走向世俗社会的过程中,实用理性和科学技术获得了支配现代社会生活的绝对地位。那些与提高生产效率无关的、生活世界的教育被弱化、压缩至学前教育阶段,教育逐渐成为知识学习和科学教育的同义词。“科学世界”的教育是工具理性的教育,旨在为社会的生产发展提供技术进步的后备军。与抽象的钟表时间一样,科学知识的教育使“我们在生活世界所经验到的对象的‘感觉丰满性’被科学系统地抽象化”[22],教育活动中个体日常化、生活化的经验时空被制度性地“侵占”。

教育时间的理性化是对时间的精细规划,它是现代学校组织结构的内在根基,也是量化教育时间的逻辑外显。例如,学生的学业表现与负担均被认定和时间投入强度相关,有关“减负”的研究认为,学业负担的本质是时间分配问题[23]。共时性、多线性的社会生活使学会运用时间与事务安排成为现代学生学习的重要部分[24],“时间管理”成为一门炙手可热的“学问”。随着社会复杂程度的提升和人际关系链的延长,有计划地安排时间,既是个体自我控制和自我约束的重要体现[25],也成为悬在教育者头顶的“达摩克利斯之剑”。

(三) 晚期现代社会的教育时间景观

现代性在当代仍在继续,当前社会可视为一种“晚期的现代性”。对晚期现代社会教育时间的讨论,既是现代社会教育时间的某种延续,也是在社会变迁中发掘教育时间的新变化。

1.教育时间的断裂

标准化与理性化的现代钟表时间在本质上是一种技术性时间,人类在技术极限上不断扩张时间的承载能力。现代线性时间的日趋精细使时间出现点状的“断裂”。“加速”的时间意识形态全面“殖民”社会生活,造成了“现在”和“当下”的萎缩。[26]教育时间也呈现类似特征:教育活动中时间越来越原子化,为了把不确定的“未来”压缩至尽可能稳定,“现在”成为一种瞬时性的存在。作为当前社会的时间症状,“加速”使教育成为“竞速”的赛道。有学者针对东亚社会研究指出,部分后发东亚国家的现代性是高度压缩的,经济、政治、社会和文化在时间、空间上以高度压缩的方式变迁,“压缩的现代性”(compressed modernity)重构了一个高度复杂、流动的社会体制。[27]在此情境下,为了“抵御”共时性、多维度的快速压缩,教育者面临加速的“时间困境”:个体试图突破线性时间的规制,不断加速以获得教育竞争优势,典型的表述就是“不要让孩子输在起跑线上”。教育的竞速带来群体的“剧场效应”,造成了一种没有发展的增长,即教育的“内卷”状态。

韩裔德国学者韩炳哲指出,缺乏方向的加速并不是真正的加速,真正的“加速”以“方向”为前提。[28]“我们的时代危机并非加速,而是时间性的散射和分解。时间上的不同步使时间毫无方向地盲目飞行,嗡嗡作响,并分裂成一系列点状的、原子般的‘当下’。”[29]当代社会的教育实践正在造就这样一种“原子化”的时间体验:时间飞驰却毫无“方向”,瞬时的“现在”压缩学生过程性、体验性的绵延时间,孤立的原子化时间碎片无法拼凑主体成长的完整体验。由此观之,时间的断裂不仅是制度化教育系统内时间的原子化,也是个体性教育时间与制度化教育时间两者之间的“断裂”。教育主体在“本真的自我”和“更好的自我”(符合社会期待的自我)之间不断反思如何超越线性时间规制,优化人生规划,以理性远见应对社会的加速变化与高度不确定。教育时间的断裂,引发了主体自我整合的危机与社会角色冲突:前者是指作为主体意识整合的重要维度,时间断裂带来的焦虑体验;后者则是制度时间对个体生平角色的控制与编排。

2.教育时间的物化

如果现代社会“生产统治一切”,那么晚期现代社会“商品实现了对社会生活的全部占领”[30]。商品的普遍存在使知识和时间均成为可交换的商品,具有了商品作为“物”的性质,带来了教育及教育时间的“物化”。人们对教育的消费不仅针对商品的使用价值即知识的实用性,也是对教育商品背后“符号”与“意象”的消费。“文凭”作为社会资源的分配机制,是教育产品最重要的“符号”象征,教育消费也因此成为家庭“望子成龙”、表达“父母之爱”的重要活动。与此同时,高等教育的大众化提高了阶层流动的心理预期,教育成为家庭的竞争场域。在教育市场化的浪潮下,教育领域“家长主义”(paternalism)的趋势日趋明显:子女的教育成就是家长自主选择、家庭自我负责。个体的教育结果不再只是学生个体努力与能力的反映,家庭资源和家长选择成为个体获得优秀学业成绩的重要因素。[31]

时间与经济投入成为家庭最重要的支出。在此过程中,子女教育系统对父母“时间—经济”投入的双重要求与父母工作系统自身的时间困境全面交织:大部分双薪家庭努力工作获得更多经济来源支持子女教育的同时,还要履行父母亲职中“时间陪伴”的教养责任。“家长主义”和以教育为中心的亲职实践使父母陷入了“工作—家庭”的角色冲突,造成了当代家庭教育的时间困境。消费社会的教育市场则“顺势”成为家庭教育的“外包”,本应自由发生的个体性教育时间“物化”为教育市场内各类场所、各种机构的课程、游戏与活动的消费时间。在消费主义的渲染下,教育的竞争样态加剧,教育时间异化为“起跑线”的起点竞争、家庭“时间—经济”投入的军备竞赛。教育时间在压缩现在、追求未来乌托邦的过程中“物化”为个体心中的竞争“利器”。

三、未来社会的教育时间想象

(一) 教育时间的未来可能

在诸多未来社会的想象中,人工智能技术跨越式发展的数字社会无疑最引人瞩目。“数字智能”深刻地重构了当今社会形态,逐渐成为包括教育活动在内人类日常生活的重要变量。正如印刷术使知识的大规模生产成为可能,ChatGPT等生成式人工智能产品将对传统教育范式产生颠覆性影响,数字社会的教育时间也随着教育数字化发生深刻转变。

数字网络使教育时间出现“虚拟化”的特征,传统教育活动的时间边界逐渐“虚化”。同时,数字具身技术的发展与应用使教育互动超越了“在场”与“共时”的要求。在数字与网络技术的加持下,一维的物理时间和线性的机械时间被打破,泛在、具身的教育活动重构了制度性教育时间,智能、数字的自适应学习拓展了个体性教育时间的边际,生成过去、现在和未来共存的多维网络时间,线上、线下“虚实”结合的立体时间。

技术不能制造“时间”,但能塑造新的时间形态与时间体验。正如工业社会的技术意识形态建构的标准化、制度化时间范式,形塑了理性、经济的时间观念。在信息汹涌的数字社会,技术性时间是否会遮蔽甚而控制主体的教育性时间,产生新的“时间暴政”,是当下亟需警惕与思考的。人工智能比机器更擅长突破人类的生理极限,模糊时间的边界。数字技术对时间的分解与重构让教育时间的“碎片化”更加明显,教育时间看起来“无限容纳”,却又“瞬间消逝”,时间的“断裂”与“加速”可能导致教育主体的历时性感受越来越少,瞬时性体验越来越多,呈现出卡斯特所言的“无时间的时间性”(timeless time)[32]。

作为一种教育性的存在,教育时间不应被动地被技术“束缚”。教育技术应用的实践规范建构了技术的价值立场,教育的数字实践应当利用人工智能促进个体多元化、生成性的发展,促使个体能动地找到自我发展的个性节奏,实现教育时间从工业范式的技术性时间向未来个体发展的教育性时间转变。

(二) 建构弹性的教育时间

在平均寿命延长的当下,我们并未因为生命时间更长而获得更宽松的生活体验。恰恰相反,人们尤其是年轻人在时间夹缝中与时间“赛跑”。高等教育普及化和文凭“符号”的“缩水”使教育年限不断延长,教育成为青年一代延迟进入社会的“防火墙”。但现实社会中,职场的“35岁门槛”、婚育中的“大龄青年”“剩男剩女”等界限和标准依然存在。作为个体人生中的三件大事:教育、工作和婚育,青年人在延长的教育时间上限与工作、婚育的时间下限“夹缝”中步履不停地完成人生清单的“任务”[33]。由此观之,也不难理解社会上教育时间的起点竞争、当代青少年的“时间焦虑”等种种现象。

党的二十大报告提出“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”,要实现“人人皆学、处处能学、时时可学”,必将建构更加弹性的时间形式与实质,使教育时间真正“承载”个体的发展,而非个体主义竞争的利器。建构弹性的教育时间并非时间维度的单一任务,这不仅有赖于教育活动、学习形式与学习内容的实质变革,也考验国家、政府、社会、家庭和学习者主体对教育终身性的认知与理解。建构弹性的教育时间应逐步确立与发展全学段、全类型、全民终身学习的高质量教育体系,打造互联互通的教育生态网络,合理运用数字智能技术为终身学习的弹性教育时间提供更为灵活多元的物质、技术支持。在内容与形式上,学习活动不再局限于学校形态,各层级、各形式、各阶段的教育活动将进一步联通,学习以人的终身发展为前提,打破年龄系统、学校教育等制度化教育时间的刚性制约,为学习者个性化、综合性的发展提供更多“留白”与优质资源。

弹性是动态、成长和发展的过程,正如伊万·伊里奇所言,“教育无论是和劳动还是和闲暇活动,均无时间上的争夺,几乎所有的教育都是综合的、终生性的且非事先规划的”。[34]制度化教育时间对组织与协调规模教育活动有重要意义,但在人口结构少子化、老龄化的背景下,从未来教育和学生“当下”的发展来看,教育时间强调“教育”而非“时间”,教育不应为时间的尺度所“奴役”。“时间实际上是人的积极存在,它不仅是人的生命的尺度,而且是人的发展的空间”[35]。作为未来教育时间的想象,我们期待建构更加弹性的教育时间,打破机械量化的时间规训,减少教育时间的工具理性,使时间因教育而有意义,因人的存在而成为生命真实的灵动体验与发展空间。