何谓跨界,何以终身,未来走向何方——终身教育与跨界教育的深度对话

吴遵民,李政涛,韩 民

教育何以终身

吴遵民

终身教育理念自1965年被国际社会倡导以来,作为一股国际教育思潮早已风靡全球,其影响力甚至延续至今,无疑这一现象的出现绝非偶然。在我看来主要原因有三:一是二战后世界各国经过了约二十年的和平建设,经济增速大幅回升,社会局势基本稳定,科技发展尤为迅猛,以至于一次性的学校教育已不再能够满足人一生发展的需求;二是战乱期间因学校关闭而造成的大量失学者却在战后因错过了入学的最佳年龄而陷入了低学历、无技能的困境;三是长期以来学校教育因体制的僵硬、教学方式的单一,而造成了人才培养无法适应社会快速发展需要的弊端。上述问题均引发了人们对学校教育的质疑,社会也急需一种新的教育思想或理念来对上述问题进行破解与改革。而终身教育具有的多元化与跨界性的特征,以及注重教育应贯穿人一生的先进理念和思想,则为20世纪60年代以后的社会发展与经济建设起到了理论奠基的重要作用。简言之,任何一种新的教育理念或思潮的产生及普及,其概与经济的高速发展、社会的剧烈变化及随之引发的教育深度改革有着密切关系。

终身教育变革的发展趋势

教育何以终身?这是终身教育学界一直在探讨与研究的命题。就当下中国终身教育的发展现状来看,其早已从当初“完善现代国民教育体系、构建终身教育体系”的所谓两个并列的体系论,迈向了当今建设“服务全民终身学习的教育体系”的一体论方向。近来,党的二十大报告中又提出了建设“学习型大国”的理念,这一重大方策的发布更是进一步彰显了党和政府大力推进终身教育的坚强决心,以及为了实现教育贯穿人一生的理念和教育强国方针而积极探寻终身教育本土化实施路径的意志。

结合近60年来终身教育发展的国内外形势,我以为有三个重要动向值得关注。

第一是在思想和意识上打破了学校教育一统天下的局面。我们以前一讲教育就必定指的是学校,而学校教育也几乎包揽了人一生的所有教育,现在这样的局面已被打破。人们意识到正规的学校教育已经无法承担人在一生中的各种发展需要,人们由此亦开始对非正规乃至于非正式的教育或学习活动给予了非常大的重视与关注。

第二是服务全民终身学习的教育变革引发了人们对教育改革的整体思考,其中特别是引入了“学习”的概念。以前提到教育总是单方面地从教育者的角度去思考,但现在开始意识到需要倾听与关注学习者的呼声。换言之,以前总是关注供给侧的资源与条件的准备,而现在开始转向需求侧,即基层的民众到底有一些什么样的个性化学习需求。这一转变使得我们对教育有了更加多元化的、多层次的、多维度的立体认识。

第三是从思想潮流的层面慢慢地落实到具体的实践行动。比如,我们开始对服务全民终身学习的教育环境、教育机会、教育条件、教育设施、教育内容,乃至于教育动机进行周详的规划与设计。最近出版的联合国教科文组织编撰的《让终身学习成为现实行动:手册》(MakingLifelongLearningaReality:AHandbook)中,就提到了三个新的概念:其一是包容性学习。具体地说,我们需要通过多种可能的干预举措,在正规、非正规和非正式的学习形式当中,促进各个层级的包容性学习,包括提供多样化的学习机会、推进灵活的学习途径、准备各种可供选择的学习内容等。其二是教育的第三使命。这实际上是对高等教育提出了新的挑战。现有的研究证明,终身学习往往在城市中开展,但城市所能提供终身学习的功能却有限。而每一所城市都有众多的高等教育机构,这些高等教育机构则可以在战略、规划、协同、实施等方面提供非常重要的帮助。这也被称为高等教育机构推进终身学习的第三使命,即它可以为非传统的学习者提供更多灵活的学习方案。其三是家庭学习。家庭学习现在已经被定义为是一种重要的、非正式的学习,因为家庭学习有助于增强社会的凝聚力,提升整个社会成员的生活质量。中国自古以来就有重视“家风、家规、家教”的传统,其方法就是依赖家庭学习。即通过几代人的努力积聚起来的家庭优良传统,再通过代际间的传递和学习的路径而使其得以继承、发扬与光大。

我国终身教育理论研究面临的新挑战

终身教育理念自引入我国以后,由于受到政府的高度重视,制定并出台了一系列政策与立法举措,学界也在诠释终身教育思想、建言献策,以及传递民众呼声方面起到了重要作用,加之基层民众的积极响应与支持,终身教育在中国用了40年的时间走过了先进国家60年的发展道路。然而在进一步构建完备的终身教育体系之际,我们仍然在理论与实践层面遭遇众多新的挑战与面临许多新的问题。归结起来大致有三大挑战、五大问题。

所谓三大挑战指的就是国际化、本土化和立法化的挑战。

首先,我们都知道终身教育是由国际社会提倡与传播的理念和思潮,所以就必须在理论层面对它产生的源流、背景,理论发展的脉络、演变,教育术语的变换、深化等有非常深刻和明晰的了解和掌握。如此才能整体了解终身教育发展的全貌;换言之,国际化不仅仅是跟随潮流,而是要对潮流的演变过程有清晰的认识与把握,因为只有知道了它的过去与现在,才有可能预测它的未来。

其次,要把一项重要的国际理念融入本国实践,那么本土化亦是一个非常重要的过程。所谓本土化实际上就是把一个空泛的国际理念落到本国具体实践的过程。对此需要关注三个问题:第一,在本土化的过程中一定要深刻理解“终身教育的本质”问题。笔者以为任何一项教育活动都有它的本质特征,我们只有对终身教育的本质有了清醒的认识,在融入的时候才不会陷入片面、误读和误解的巢穴。第二,本土化的过程还需要关注终身教育的整体性与阶段性的发展目标。换言之,我们在推进终身教育之际,有必要思考其对于国家、对于个人、对于社会到底意味着什么,我们又究竟要达成什么目标的问题。这不仅是一个哲学命题,同时也涉及对终身教育终极目标的探究。如联合国教科文组织引入罗伯特·赫钦斯的“学习社会”理论,涉及的就是对终身教育终极目标的思考。“学习社会”理论传入我国以后,就成为我国推进“学习型社会”“学习型社区”的理论基础。而最近在学习型社会的理论基础之上,党的二十大报告中又提出了“学习型大国”建设理论,我认为这是国际理念本土化的最好诠释和落实,也是全面理解终身教育本质及探讨其终极目标的最好解读。除终极目标之外,终身教育也有阶段性目标,即在国际理念落为本土实践的时候,还有一系列的推进步骤。因为我们不可能一下子就对终身教育的整体有非常明晰透彻的了解,必定是在逐步理解的过程中去践行它的理念,慢慢体会它的深刻意蕴,同时又要结合本国条件一步步地朝前推进,这也是本土化过程中非常重要且必然要经历的过程。第三,则需要明确终身教育的价值取向,即坚持本土化首先需要具有本土的立场、本土的选择和本土的判断。所谓本土的立场,需要思考的是推进终身教育所应采取的路径和导向,比如是基于经济的目的,还是着眼于人的学习权的保障。本土选择则关系我们在推动终身教育发展之际是强调国家和政府的责任,还是放任其由市场来自由运作。本土判断则又涉及应该从什么视角去看待终身教育,若从发展经济的角度,可能会把终身教育看作是一项最好的投资,可以产出最大的经济效益;但若从人文的视野则会把终身教育看做是提升全民素养、促进和谐社会形成、完善个人生命成长与品质提升的重要路径与手段。本土立场、本土选择和本土判断的不同,终身教育最终实现的目标与价值也就会不同。

最后,是当我们试图把终身教育从一个浪漫的构想和空泛的理念转化为具体可以推进的实践形态之际,政策与立法又是它的重要保障。换言之,要使终身教育理念落地就必须得到政府政策的支持,并最后上升为法律去给予切实保障。但就我国的现状来看,国家层面的终身教育立法迄今迟迟无法推进。其根本原因是对终身教育基本理论的研究还处在一个比较薄弱的状态。比如对它的基本概念、基本内涵、要实现的目标、存在的问题等,在国内包括学界仍然还存在着一些分歧。因此,要解决立法化的问题就必须在理论上给予更深入的探讨。2010年,上海继福建之后出台了《上海终身教育地方条例》,相对福建地方条例的“空泛”而言,人们对上海终身教育地方立法充满了期待。然在草案形成并向市政府有关部门进行汇报解读时,却仍然因为解释力的不足而导致一部分重要条款无法获得认同而放弃。十余年后的今天,《上海终身教育地方条例》再次启动了修订程序。然而如何聚焦问题的解决,以及对终身教育的内涵做出科学而明晰的界定,仍然是当前修订工作的拦路虎。换言之,理论研究的滞后、概念界定的模糊等都将直接影响一部优秀法律的制定。

除了上述三大挑战以外,我们在终身教育推进过程中还需关注五大问题。

第一是推进终身教育所要实现的终极目标问题。它与现在正在构建的学习型社会和学习型大国建设之间有何内在关系,它们又是如何互相促进、互相融合,以及推进的具体路径与机制又是什么。这一问题甚至还涉及全民终身学习理想的实现,以及如何把“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会构想落到实处的讨论。毋庸置疑,其不可能单纯地依靠制度化的学校教育去完成,因为它需要突破时间、空间和对象的局限,由此就需要在技术层面依赖数字化的普及,而在方法论层面引入“跨界教育”的思想。

第二是终身教育、终身学习之间的关系界定问题。这一问题的关键是需要清晰界定各自面对的主体对象、各自具有的功能特征,以及明确各自所要达成的目标与解决的问题,这也是一个非常重要和关键的理论问题。比如终身教育强调国家意志,注重政府责任;终身学习则关注个人的自由与自主选择。它们同属一个硬币的两面,并互为促进、互为依存。换言之,没有终身教育机会的充分提供与完善发展,就谈不上终身学习的自由与自主选择。

第三是学分银行的建设问题。众所周知在终身教育整体构建和推进过程中,面临的一大难点就是需要对各种不同类型、不同形态的教育资源进行统合的问题,终身教育体系构建的重点就在于要把学校与学校外、体制内与体制外、正规与非正规乃至非正式的各种教育机构与教育形态加以有机连接与融通。而学分银行则是实现上述融通目标一个很好路径与有效手段,它可以通过学习成果“认定、积累与储存”的方法起到架接“立交桥”的融通作用。但目前我国学分银行建设仍然没有起到上述连接的重要作用。本人以为只有当各种教育机构,包括正规教育机构和非正规教育机构之间的互通、人员之间的互动,不同教育机构之间的课程互相开放以后,学分银行才真正具有生命力,学分银行的意义与价值才能得到真正体现。如欧盟实现一体化以后,学分银行打破了欧洲各国之间的教育界线,而课程的开放、学分的互认也使得人才的流动极大地促进了欧洲各国社会与经济的发展。从某种角度上看,学分银行体现的也是一种跨界的精神。

第四是服务全民终身学习体系的整体构建问题。服务全民终身学习,它必然会涉及不同年龄、不同对象、不同学级、不同阶段人群的教育问题。其中也必然会涉及学前教育、学校教育和学校后继续教育的贯穿、融通和连接。那么涉及人生不同阶段、不同层级、不同内容的教育,其所要达成的目标也肯定不同。而对于这么多的不同,我们又怎么去加以区分,这么多不同的对象基于不同的学习目的又需要获取什么样的学习资源,学习什么样的教育内容,他们又各自基于怎样的学习动机等等?最终又怎么去构建一个既具整体结构又能融合各种不同类别、不同层次、不同对象的教育体系?归结起来就是所谓的学前教育研究、学校教育研究和成人教育研究,以及关于一体化教育体系的构建问题。但以前的研究是割裂的、单一的,而现在则需要通过交叉融合,尤其是引入跨界的思想去进行整体与类别的研究。

第五是关于老年教育的研究。以前我们一直把老年教育界定为“老有所学、老有所乐”,但当下来看,上述观点其实有很大的局限。最近教育部等三个部门联合出台了银发教师可以继续为社会做贡献的文件,其中我们已经看到,对于老年教育正在转向“老有所为、老有所用”,也就是我们积极鼓励一些还能够为社会做贡献的老年人,继续运用他们的智慧和丰富的人生经验,来为社会贡献他们力所能及的力量。以上观念的转变也使我们对老年教育的认识有了新的重大突破,即老年教育的“教育”一词具有双重属性,它既具有“被教”和“受教”的涵义,同时也有“去教”和“参与教育”乃至“引领教育”的作用与功能。对此问题的认识,在研究上具有重大的突破性意义。事实证明,一个积极参与社会活动的老年人,其心态和精神状况都将得到极大的改善,这也应是积极老龄化的重要意蕴之所在。

终身教育视域中的跨界

关于跨界教育与终身教育的关系问题,就理念和思维方式而言,跨界教育确实为终身教育从一种空泛的理念而落为一项具体的实践举措提供了一个非常重要的视角,跨界也确实凸显了终身教育的鲜明特征。如终身教育主张教育要贯穿人的一生,因此在时间上就要从婴儿跨到老年。再从不同时段接受不同的教育来看,它亦要从正规跨到非正规乃至非正式的教育形态。简言之,终身教育必须通过跨界,才能把不同对象、不同年龄、不同内容、不同形态的教育加以贯穿、连接与融合。但终身教育除了跨界的特征之外,还有一个不容忽视的本质特征,那就是“integrate”——统合。终身教育在国际社会刚被提倡之际,它最初的英文全名是lifelong integrate education,中文也可以译为“终身统合教育”。

换言之,统合是终身教育不可或缺的重要内涵,即终身教育的跨界不仅仅是一个单纯和简单的跨,而是在跨界的过程中,还要实现统合。也就是说,它不是跨过去了就结束了,而是在跨越之后还要把两者加以连接。统合就含有整体构建的意味,它指的是一种内在的有机融合与衔接,按通俗的说法,就是无缝对接。由上文分析可知,终身教育固然要跨,但又不完全停留在跨的层面,其更注重在跨的过程中对整个教育体系进行重构,对涉及人一生的教育内容进行重组,以及对整个教育构造进行重建,在此我把它称之为“三重”。一言以蔽之,终身教育乃是基于人一生的不同需要,而对教育进行整体构建,然后在“统合”理念的指引下最终实现教育资源的共同分配、共同利用和共同分享。所以,终身教育应该是“跨界”加上“统合”,如此才能体现终身教育的完整意蕴。

至于国际社会在终身教育推向世界之际,为什么去掉了统合的用词,那是因为统合具有一定的“强制性”。固然终身教育思想的实现必然要依赖统合的理念,但究竟由谁来统、又如何统的意见却并不统一。因为终身教育归根到底是一种教育思维方式或学习行为习惯的提倡,它强调自由的原则与自主的选择,而不是一项必需执行的强制性行动或举措。因此,为了避免发生误解与误导,国际社会在终身教育正式推向世界之际最终去掉了“统合”的用语。

教育已然跨界

李政涛

跨界教育的命题诠释

我所倡导的跨界教育,从一开始就是在与终身教育的关联和对举中生成的。和终身教育一样,跨界教育也是一个多元性、层次化,甚至是立体化的概念。我尝试从如下几个方面来做解读。

第一,跨界教育的预设。任何理论体系的建构往往都有背后的理论假设,也能预设。在我尝试提出的跨界教育概念体系里,有四个预设。一是人类有跨界的需要。这是跨界教育产生的起点,这种需要是根植于人类生命中的DNA,也是人类文明演进的起点。二是人人都有跨界的可能性。如同赫尔巴特所言,为什么人类需要教育?教育何以可能发生?因为人具有可塑性,同样跨界教育也意味着人人皆有可跨界的可能性。三是跨界具有育人价值。它具有生长性,换句话说,跨界能带来人的生长。四是教育要满足人类的跨界需要。实现跨界、促进跨界增长,最终实现跨界特有的育人价值。

第二,跨界教育的性质。和终身教育一样,跨界教育是一种新型的育人方式,而且是一种整体性的,类似于吴遵民教授所说的统合性的方式。如果只把跨界教育限定为一种具体的教育、具体的教学或者具体的学习类型、学习方式,就会窄化、弱化跨界教育的价值。在我看来,跨界教育的提出蕴含了一种新的视角,蕴含了一种新的思维,即以跨界为视角、以跨界为思维来审视教育、实践教育和重构教育。如果说终身教育是将教育看成是终身性的,跨界教育则是把教育看成是跨越性的。跨界教育就是以跨越的教育方式让所有的教育者和受教育者,共同终身经历一个跨越的过程,在跨越中共同生长的过程,而这个过程一定也是统合融通的过程,也是一个终身的过程。

第三,跨界教育的对象。这个对象与人人有关,它既针对学生,也包括老师、家长及所有成年人。跨界教育的对象就像终身教育一样,遍布社会的每个角落,属于每一个群体和每一个个体。人人都需要跨界,都可以跨界,而且需要接受跨界教育。我不妨做一个大胆的预测,人类将迎来一个全民接受跨界教育,汇聚为全社会跨界教育的大时代。

第四,跨界教育的目标。它的根本目标是跨以成人,终极目标则是人的全面而自由的发展。它有助于解决不同界域之间,如不同学科、知识类型之间,不同的职业、身份之间存在的各种分离造成的片面发展、断裂成长和颗粒生长。在跨界成人中来实现学以成人、教以成人,从而成就人的自由而全面的发展,这是根本目标。它与终身学习和终身教育的关联在于:通过跨界学习和跨界教育培养从终身学习走向终身跨界学习的跨界人。

第五,跨界教育的内容。跨界跨什么“界”,“界”在何处?它可能是一种特定的时段,比如所处的某一个时代、某一个年龄;也可能是某一个特定的空间,某种习惯的交通工具,比如从坐高铁到坐飞机,就实现了跨界。所跨之“界”也可能是自己喜爱或者擅长的学科、知识、经验与方法。像我这种人文社会科学训练出来的人,往往对自然科学、对数学有恐惧感,后来通过研究教育研究方法论,发现只有人文社会科学来研究教育肯定是不行的,我需要跨界到自然科学,跨界到学习科学、脑科学等各种交叉科学中。跨界之“界”还可能是某种语言方式、行为习惯。每个人都可能习惯于在自己的“界域”里深居简出,结果在不知不觉中把界限变成了自我的监狱,终身受困其中,形成了界域固化和界域傲慢!就像我常常对中小学老师、校长等合作伙伴们讲,我们两大群体要避免两种傲慢:理论研究者要避免理论傲慢,实践工作者要避免实践傲慢,共同破除各自“界域”的傲慢与固化。这可能是制约人的全面发展的界限或者界域的根源。

基于跨界的教育体系展望

体系化的跨界教育方案有三大体系:一是理论体系,二是实践体系,三是政策体系。三个体系缺一不可,共同构成了跨界教育带来的新体系,也分别指向三个逻辑:跨界教育的理论逻辑、实践逻辑和政策逻辑,共同融会或者统合为跨界教育的整体逻辑。

重点讲实践体系。跨界教育的实践体系包括哪些构成呢?它应该有自身的价值体系、目标体系、课程体系、教学体系、教研体系等。我尤其希望将来的中小学校本教研,能把跨界纳入其中。其实现在很多中小学教研、校本教研里,已经把跨学科主题学习,包括STEM和STEAM等都纳入教研内容、教研体系、评价体系、教师培养体系之中,相关的基础一直在积累和发展。比说目标体系,围绕“跨以成人”这一根本目标,要培养出具有“跨界素养”的跨界人。新课标强调核心素养,未来如果再继续修订,有一个方向就是人工智能的素养,学生的人工智能素养、教师的人工智能素养需要进入课标;同样,“跨界素养”也可以纳入其中。

跨界素养需要转化为如下目标:什么是我们眼中的跨界人、跨界教育?它要形成的目标是什么呢?一是唤醒和满足跨界需要。二是萌发和增值跨界体验。三是赋予和强化跨界能力。四是养成和内化跨界习惯。比如萌发和增值跨界体验。新课标里有一概念叫学科实践,有三层含义。第一层含义就是让学生在学习中亲历,然后生成体验。有体验的知识习得和没有体验的是完全不一样的。教育给予人生命的丰盈,就是丰盈生命体验。几年前有一个热点叫教育元宇宙。元宇宙是一个虚实融合的世界,也是一个虚实跨界的世界。它的价值就在于,通过跨界让师生找到通向另一个、另一类和另一些感官体验的通道,在不同的角色、不同的身份、不同的境遇体验之间反复切换,以此丰富拓展人类体验的广度和深度,实现体验增值。由此产生一种评判什么是“好教育”的标准?能让人类的生命体验和教育体验在跨界中获得最大限度增值的教育,就是好教育。为此,需要以跨界的方式孕育体验、催生体验、创造体验和扩展体验。

再举评价体系的例子。跨界教育会赋予教育新内涵、新标准,因为它拓展了原有教育的边界,必然会产出新的教育评价标准。任何评价都带着一种视角,不同的评价标准有不同的视角。如果以跨界视角为标准看教育,如前所述,一种好教育的评价标准就出现了:是不是有助于满足人的跨界需要?是不是有助于提升人的跨界能力?与此相关,一系列评价标准都随之改变:什么是好学校?什么是好课程?什么是好学生?什么是好教师?这一系列评价标准都会改变。例如什么叫“好学生”?——是充满了无限跨界可能的学生,拥有自主跨界学习、终身自主跨界学习力的学生。“好教师”则是既有跨界学习力,还有跨界教育力,善于激发学生跨界能力,助推学生把潜能变为现实,进而拥有跨界素养的人,这才是跨界教育视角下的好教师。还可以跨界为标准来看今天的高质量教育:高质量教育离不开高质量的跨界,离不开高质量的跨界教育。换句话说,有了高质量跨界,教育才可能走向高质量的教育。此外,已有的评价方式,比如综合素质评价、过程性评价、增值性评价等都会在跨界教育这个新的平台、新的层面、新的视角尺度标准下得以重新理解、重新设计、重新实践。我称之为跨界素质评价,将转向过程性的跨界评价、转向增值性的跨界评价。

跨界教育视域中的终身

跨界教育是终身教育之后的一个新的趋势,如何理解这个“之后”?在我看来,终身教育的出现,成为人类教育发展的一个热潮、一个趋势,它还在持续发展,不断迭代更新,不断引发和催生新的热潮,之后出现的跨界教育的诞生,是在“热潮”的意义上的之后。实际上,在此之前,跨界教育就已经存在了,已经在终身教育的体系内或者体系外萌芽生长,按照它自身的逻辑在发展。以此为前提和基础,我理解和希望的作为新的热潮、新的趋势的“跨界教育”,和终身教育具有天然关联,二者互为视角。

一方面,以终身教育视角来看跨界教育,跨界教育的确是终身教育的核心命题或内容之一。倘若反过来,以跨界教育来看终身教育,那么,跨界教育应该是终身教育发展新阶段,是人类需要攀登的新山顶:走向终身跨界。这种互为视角的格局,使我想到哈贝马斯提出的很有名的概念叫“视域融合”,我们要走向的就是两者之间的视域融合,还有一个观点叫互为参照,这也很重要。通过视域融合与互为参照,实现终身教育和跨界教育的交融共生。

另一方面,两者之间的关联不仅是融合的关系,还是转化的关系。要把终身教育转化为跨界教育,以跨界的方式来推动终身教育,也可以把跨界教育转化为终身教育、终身跨界学习,实现双向转化。《学会生存》中主张的四大支柱,即四个学会,它们和学会跨界是什么关系呢?它可以是并列关系,之所以将它并列,是为了凸显“学会跨界”的重要价值,彰显其重大意义;但与此同时,它和四大支柱之间也是连接的,是可以贯穿在其他四大支柱之中,贯穿意味着所有的学会都要有“跨界”的内涵与追求。因此,在并列与贯穿之间不是割裂、矛盾和对立的,而是交融整合:终身必跨界,跨界必终身。

终身教育与跨界教育的相融相通

韩 民

目前,终身教育的理论研究在诸多教育研究领域当中,还是一个相对薄弱的环节。李政涛教授说跨界教育研究也比较薄弱,但我觉得终身教育的理论研究更薄弱,一些基本理论问题的研究还不深入,对于终身教育存在着各种各样的理解,其中不免狭隘或偏颇的认识。将跨界教育作为与终身教育相对立的概念本身,可以说是缘于对终身教育的不同认识。可能正是因为终身教育理论本身研究不深入,或者说没有形成共识,才会发生我们今天这样的讨论——跨界教育和终身教育的关系问题。正因为如此,关于跨界教育的讨论对促进终身教育的理论研究也是有积极意义的。

终身教育——我个人更倾向于使用终身学习的概念——本身蕴含着各类教育和学习之间的跨界问题。但总体来说,终身教育理论研究目前主要还停留在传统的成人教育研究范畴中。在其他教育领域里,比如说基础教育、职业教育、高等教育中,运用终身教育理论、概念和思想的研究分析还比较欠缺。

跨界其实指的是不同范畴的事物的交叉或者融合,跨界教育是指跨界思维在教育领域的运用。跨界教育作为一种发展趋势,是对促进教育改革具有重要意义的思想观点。我的核心观点是跨界教育不是对终身教育的一种超越,跨界恰恰是终身教育理论最核心的思想。

关于终身教育的概念,目前尚没有一个普遍认可的定义,但是如果要做个定义的话,终身教育从个人视角来看,是贯穿人一生的有机整合的各种教育和学习的总和,它包括正规教育、非正规教育和非正式或者非固定形式的学习;从社会视角来看,终身教育是面向全民 (全纳)的各种教育和学习机会的集合体。所以,终身教育强调各种教育和学习的横向沟通与纵向衔接,也就是各级各类教育的融合与整合。跨界教育强调的是不同教育范畴之间的跨越与交叉,“跨界”与“融合、整合”,表述虽不尽相同但实质相同。“融合”是更本质的层面。终身教育所强调的跨界融合,可主要从以下三个维度来理解。

第一个维度就是跨人生阶段的教育融合。终身教育强调教育的终身化,强调教育持续人的整个生涯,而且注重各个阶段的教育和学习的相互衔接与融会贯通, 也就是学习者不同阶段教育和学习的融合或整合。

第二个维度就是跨人群的教育融合。终身教育强调教育的全民化或者全纳,强调教育要面向所有人开放,不论其年龄、地位、职业、贫富或者能力,把所有人都视为终身学习者;换言之,终身教育强调教育和学习跨人群的拓展,以及不同人群之间教育和学习经验的交流和相互促进。教育和学习者之间的关系也不是单向的、固定的,教育者和学习者在一定条件下是可以相互转化的。比如,在学习团队中,学习同伴之间也存在相互学习和影响。再比如,有些地方出现了一些将老年学校和幼儿园融合的跨代教育案例,这类隔代教育或者家庭教育中的隔代教育是典型的教育和学习经验的跨人群流动。

第三个维度是跨类型的教育和学习的融合。终身教育强调人的教育和学习不仅通过正规教育,而且非正规教育和非正式学习也发挥着重要作用,不同类型的教育和学习是相互关联、相辅相成的,终身教育需要将各种类型的教育和学习及其成果相互联系、融会贯通。无论学校教育还是成人教育、继续教育,其实都需要将正规教育、非正规教育和非正式学习融合沟通。比如现在很强调学校教育、家庭教育和社会教育的融合,普通教育、职业教育的融合,职业教育、继续教育、高等教育的融合等等。

再进一步展开说,终身教育的跨界融合还可从更多的维度来分析。比如从教育治理的维度,现在我国正在构建服务全民的终身学习体系,要服务全民终身学习,就必须动员全社会参与提供教育和学习资源,促进各种教育和学习资源的共建共享。要实现这种整合共享,必须建立起社会广泛参与的教育共治体系;还要改革教育制度,使教育制度更加开放包容,支持终身学习者在不同的教育和学习路径、不同的教育机构,以及教育和工作世界之间的流动,也就是搭建终身教育、终身学习立交桥。

关于学会跨界与学习的四个支柱的关系问题。联合国教科文组织提出了学习的四大支柱,即学会学习,学会做事,学会做人,学会共存。这四大支柱被联合国教科文组织视为未来社会每个人都需要的核心素养。其实,这四大支柱不仅密不可分、相互关联,而且其养成离不开跨界融合的教育和学习,包括教育内容、教育方法、教育资源、教育路径等方面的融合,只有跨界融合的教育和学习才能有效建构这四大支柱。

最后,用一句话来概括对跨界教育和终身教育关系的认识。终身教育和跨界教育其实不是对立的,而是相融或者相通的。终身教育的实质就是不同教育范畴的跨越、交融与整合。所以从这个意义上说,如果我们要致力于构建终身教育体系、构建终身教育学的话,那么跨界融合将是其中最核心、最关键的命题。