高中语文核心素养的理论意蕴、价值理念与实践向度

2024-05-29周星月

语文教学与研究(教研天地) 2024年5期

周星月

摘要：随着课程改革的进一步深入，语文学科核心素养的培育与发展越来越受到关注。以马克思主义实践哲学理论为始基，通过对语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面进行审议分析，探究高中语文学科核心素养的理论意蕴、价值理念和实践向度，有利于探寻教育哲学理论与教育实践行动之间的明证性，以期为下一轮语文课程改革的合理路径与思维态度提供策略和进路。

关键词：核心素养；教育现代化；课程改革

为回应《教育现代化2035》中着重强调的创新人才培养方式，将视线落在第八次新课标课程改革，以回应创新意识、沟通合作和问题解决等核心素养的发展诉求已经是一个亟待改进的方法论问题。斯宾塞曾说，“真正的教育只有真正的哲学家能实施。”[1]在此课程设立观念变革之际，以教育哲学学科为本，以马克思主义实践哲学理论为出发点，深化对高中语文核心素养的理论意蕴、价值理念和实践向度的研究，有利于为第九次课程改革提供一个新的理论视角，促进理论指导与实践向度的有效整合，找到教育概念的内在生长点。

一、核心素养的理论意蕴

自2020年对新课标进行修订后，学界一直试图解决核心素养的内涵统一性问题。《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《普通高中课程方案（2017年版）》等学科课程标准明确指出“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”[2]。肖凤翔教授在谈到核心素养的概念所指对象时提出“核心素养实质指向时代新人文化习性……人是人的全部生命实践生成的，人的每一次生命实践都在不断丰富自己作为人的内涵”[3]。本研究以马克思主义实践哲学对人本质问题的理解为范式，从主体观、教学观和学习观三个认识论基础出发，尝试阐明语文学科核心素养的内在意蕴。

（一）主体观

自主性是人作为主体的根本属性，[4]教育作为一种促进人趋于完善的活动，在本质上要求人的一切成长发展都必须经过自己的亲身实践才能实现。马克思指出，“人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的經常的产物和结果，而人只有自己本身的产物和结果才能成为前提。”[5]语文学科核心素养主要包括语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，意指学生应通过课堂学习，获得语言、思维、审美、文化四个方面的素养提升。高中语文新课标提出的核心素养要求学生养成能适应现代社会发展的思维方式、精神标识和行为习惯，并要求教师进行有意识的适时、适当的引导。雅思贝尔斯回答了真正的教育并非“理智知识和认识的堆集”，而是“人对人的主体间灵肉交流活动”[6]。所谓主体间灵肉交流活动，本研究从马克思主义实践哲学出发将其定义为学生与教师同样具备主体地位，并在教育过程中建立了以责任为中介的他者性教学交往关系。这蕴含了两个层面的意义：学生作为教育活动的主体，通过自觉地发展独立人格，从自身的认知出发理解知识，实现经验的改组或改造。教师作为主体，根据学生的发展自主地从事教育活动，促进学生内在地自我生成，而非对学生进行机械的外在强加。

新课标中强调，“学生语文学科核心素养的发展呈现鲜明的个体特点。”[7]这在一定程度上和马克思主义实践哲学关注人的主体性的生成与发展具有相同的话语逻辑，每一个鲜活的生命个体在走向素养完善的过程都会由于自身的主动性和创造性而表现出个体差异。核心素养强调教师与学生同为教育活动的主体，并在交往关系中有意识地进行主从地位转化。马克思主义的实践概念以人的对象性活动为基础，重构了人类社会的本体性存在，[8]语文学科强调个体的情感感知和精神拓展，在不断地探求生命的意义中获得新知，是一门通过语言和文本同受教育者建立交往关系的学科。语文核心素养突出学生主体意识的形成和主体能力的增强，学生主体性的发展不是被塑造或被改造的结果，而是忠于某种价值取向自主权衡和选择，通过交往和实践中的自我改造而实现的。

（二）教学观

皮亚杰将知识视为主客体相互作用而不断生成的复杂过程，他深刻指出，“人的知识本质上是能动的。认识就是把实在本质同化为转变的系统。”[9]主体在获取知识的过程中需要进行有意识的认知加工，将经验同化为认知结构。从个体与环境的关系来看，知识的获取本身即是个人参与社会生活、适应客观环境的持续不断的过程。这样的知识观需要依托相应的教学活动为媒介才能得以实现，即，教学活动应立足于他者性的教学交往中，选取与个体知识创造过程相关联的课程资源，强调学生认知策略的发展。这颠覆了简单地教会人为应对外界刺激而做出相应行动的传统教育理论，质疑了将学生视作填充知识的容器、任教师摆布的经验主义教学观。

石中英教授提到“意向性是人类的本性，是不可剥夺的天赋人权”[10]。语文学科核心素养倡导教育中教师与学生之间平等共在的关系，学生是拥有自由意志的主体。基于核心素养的教学活动是教师与学生双主体通过课堂实践建立交往关系的过程，注重对学生批判分析、创新意识和自我反思等高阶学习能力的培养。在教学交往中，教师通过语言对文本进行解读、学生的认知结构对教师的语言进行编码，这一过程存在无限的偶发性。学生具有主体的自主意识与自我判断，教师与学生之间并非“支配-依附”的交往关系，故而教学活动并非教师输入α，学生必然输出β的程序，而是学生在交互性的教育实践活动中自我选择、自我创造的过程。教育作为一项旨在培养人的实践活动，同时也是促进个体生命自由发展的活动，生成性概念构成了教育的核心属性——教育之所以具有生成性，乃是因为宇宙本身是一个生生不息的不断发展的过程。[11]核心素养承认教学的生成性，承认教学过程中从α到β的博弈过程的随机性，才使得学生主体性格和个体人性的养成更具可能性。

（三）学习观

普罗塔戈拉首次提出“人是万物的尺度”，人可以发挥主体的能动性力量达到意识性目的，为马克思主义的主体性思想奠定了基础。[12]核心素养承认学生作为主体具有认识和更新世界的本质力量，否定教师的知识权威性和话语霸权者地位。根据马克思主义实践哲学理论，人的发展过程中受遗传、成熟、环境和个人意志等客观因素和主观因素的影响，客观因素对人的影响无法左右，而主观的影响因素是由人的主观能动性决定的。这意味着人可以自主选择可利用的变量因素去改变自身或是改变环境，进而实现自身的生命意义。所以基于核心素养的学习观总是处在一个与人的主体力量扩张紧密结合的辩证运动过程中。核心素养视角下的学习观包括自主学习、研究性学习和合作学习等尊重学生经验体系的学习方式。

自主学习方式把学生视作一个具备自主学习意愿和自主学习能力的独立个体，能根据自己的发展需求自觉、自为地制定且执行学习计划，并完成对知识的自我建构。马克思主义实践哲学视阈下的知识，即主体以自己的知识形式对客观对象的信息进行真假鉴定和意义判断，并采用相应行动策略的过程。[13]核心素养强调知识的纵深发展，研究性学习让学生直面错综复杂的现实问题，在有利于学生通过把握知识的内涵建构自己的经验体系，在此建构式学习中，学生可以掌握学科认知路径，形成一个突出自我认知的坐标系，以便更好地剖析知识的内在结构并促进经验的智慧性增长。核心素养强调多视角地理解知识内容，多角度地完成学习经验的自我建构，实现学习过程与结果的多元化与个性化。“人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己的本质的过程中，创造生产人的社会联系和社会本质”[14]，教育活动“是发生在人与人之间的主体性行动”[15]，与他人合作在另一方向完成了个体的趋于完善。合作学习可以催生互助共享的课堂生态，真正赋予学生对知识现象进行全面审视的广阔视野，避免陷入将核心素养局限于孤立专研的狭隘框架的窠臼。

二、当前课程改革的价值理念

核心素养的价值理念应包括启迪智慧、铸就品德和推动民族与社会的发展，启迪智慧是核心素养的最高理想，而推动民族和社会的发展是核心素养的最终目的，铸就品德则是两者间的道德前提。本研究采用陈理宣和刘炎欣的观点，赞成“马克思主义实践哲学是本体论、价值论与方法论的统一”。[16]并从实践哲学思想基础出发，将核心素养的三方面价值理念分别界定为本体论、方法论和价值论。

（一）启迪智慧：本体论

促进学生智慧的增长是所有学科教育的本质所在，核心素养的本质特征是通过语言建构与应用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解实现智慧的创获。其中，新课程标准里对思维发展与提升的表述为“学生在語文学习过程中，通过语言运用获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[17]。林崇德教授在作主题报告时指出，人文底蕴与科学精神的关键是思维教学。更有研究进一步表明，思维是信息加工过程的最高阶段，是智慧的核心。[18]教育的本真价值就在于培养具有活跃的智慧的人。对于自然哲学观，所谓智慧不是指一般性或实用性的聪明才智，而是指对世界起源、自然法则或宇宙奥秘所作的本源性、哲学性的理性探究和形而上思考。[19]核心素养中要求学生对智慧的创获即为指向本质论的问题。

苏格拉底提出哲学是“爱智慧”的学说，追求智慧是哲学领域最为普世的理念。从实践哲学角度来看，人类被视为追求智慧的生命实体，这种智慧追求被认为是人性的核心存在方式。人类因其追求智慧的本性，进一步确认了人类生命存在的自由特征。人类的生命历程可被视为一个自我发展和塑造的过程，旨在实现智慧的自觉。[20]所谓“自觉”，就是对生命本体或世界整体的把握，实现智慧自觉的过程是能超越主客二分、预测生命本体运动走向的过程。冯契认为，“智慧是对宇宙人生的某种洞见，它和人性自由发展有着内在联系。”[21]即运用自身智慧和理性去探求世界万物的真实和世界运行规律，在这个追求永恒真理的过程中成就自身，这和核心素养蕴含的完善人格、个性发展具有同样的运转逻辑。完整的教育应该是一个从知识传授开始到智慧养成结束的转识成智过程[22]，知识是智慧的重要来源和表现形式，而知识转化成智慧则需要对海量的知识进行反思和重构，发现知识之间的逻辑关系或意义关系，这正是皮亚杰提出的“在建构现实中建构结构”[23]。智慧的启迪需要推动学生通过深刻理解思想、概念、方法和价值观的内在本质，从而主导知识的创造过程，进而深入理解和掌握学科的深层本质和深层结构。核心素养指导下的教学应向学生提供亲身与学科知识互动和从事语文学科活动的机会，引导学生主动探索、发现和经历智慧的形成过程，在知识的深度加工与意义建构过程中，创获与自己生命样态密切联系的个性化实践哲学智慧。

（二）铸就品德：方法论

课标明确指出核心素养应“落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值”[24]，意在追求良好的思想道德修养和科学人文修养，坚持立德树人的根本导向。致力于铸就品德的教育过程涵盖了多个层面的目标，包括具体知识的传授、内在精神的启迪以及行为品质的塑造。语言是知识和真理的载体，也是形成自我和自我意识的基础。语言建构与应用的目标在于在建构中发展，在运用中提升，通过自主的语言实践活动，形成个体语言经验。语言是思维的外显，思维是语言的内核。通过语言和思维，人类能够创造多种可能性与不可能性的描述，从而孕育了改变整个世界的构想和方案。

苏格拉底持“知识即美德”的观点，知识与品性具有同构性，知识不是一种符号化的陈述或理性沉思的结果，而是一系列社会权利关系运作的结果。知识是可教的，所以德性是可教的。核心素养的进一步落实将推动知识生产与知识学习的转向，进而以知识教育价值重估为“支点”，撬动教育整体价值重估，促使教育立足“人本”和“高阶”开展价值创造。“从现实的形态看，道德行为作为自觉之行，总是基于人的内在意识，表现为理性明觉、意志决断、情感认同的结果”，[25]核心素养中蕴含的立德树人的思维进路和马克思主义对于实践主体的自主建构具有同一指向性，知识被实践主体内化进而具有化育人性的效果。智慧的创获通过知识为载体达到求真，求真是德性的行为表现，求善是德性的最终追求和价值体现。“苏格拉底严肃地把道德哲学的主题规定为人的灵魂和行为的‘善。”[26]“善”作为苏格拉底哲学中最始基、最本原的主题，投射在教育领域中具化为以道德为目的整合教育的过程和方法，从个体学习出发走向品性完整生成，构建出完整的教育体系。这样的教育体系可称为理想的教育，即求知的教育，通过求“知识的真”走向求“真理的真”。

（三）推动社会与民族的发展：价值论

费希特曾说过：“恢复民族的光荣，先从教育上奋斗”！语文学科肩负着通过语言理解实现文化传承之重任，黄济将文化的概念定义为“在广义上指人类在社会历史实践过程中所创造的物质文明（或财富）和精神文明（或财富）的总和；在狭义上专指社会意识形态以及与之相适应的制度和组织机构”[27]。文化是一个国家和民族的集体记忆，文化素养是语文学科育人价值的集中体现，规定了学生应形成的优秀文化理解能力和文化传承品格。社会培养的人不仅要满足或适应现实社会的要求，更要在继承民族优秀文化传统的基础上改造并推动现实社会的发展。新课标开篇阐明，通过培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，有利于“加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育”[28]，这在一定程度上揭示了教育通过人才培养可以满足社会与民族发展的目的性需求。柏拉图是第一个把教育视为建设一个美好社会关键的人。以核心素养的培育和发展作为基础教育课程的理想，促进民族和社会的发展，强调的不是个人而是社会集体的发展，是以大多数人的幸福为原則的理想，其追求的是“教育应该是……”的一种形而上的理念，代表社会的良心。

马克思在《黑格尔法哲学批评导言》一文中，对人和社会的关系作出以下概括，“人并不是抽象地栖息在世界以外的东西，人就是人的世界，人就是国家，就是社会。”[29]人作为同时存在于自然与社会中的实体，具备自然属性和社会属性两个方面，二者都是历史进程的产物。根据马克思的观点，决定人本质的主导方面并非人的自然属性，而是人的社会属性。人可以通过教育完善自身，实现自然属性和社会属性的统一。这个统一过程在学校教育中的反映，就具体地表现为个体的社会化和个性化。人以个体的存在状态活在现实里，但又总是生长发展于一定的社会群体中，人只有依附于社会关系与社会活动才能得到社会性的发展并超越个体存在的时空局限。故而要想通过教育“恢复民族的光荣”，教育活动最终应该落在促进每一个现实的个人的完善与成长。

三、核心素养的实践向度

“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[30]实践取向的核心素养以具有生命力和教育根本意义的教学活动作为起点和本质的价值追求，通过不断诘问教学实践本身，探寻更恰切的教育实践的思维态度与策略进路，是马克思主义实践哲学理论与一线教学实践活动的辩证统一。实践哲学对促进语文核心素养培育的终极关怀最终应落实在革新教师队伍与课程资源，提升教学质量；增强语文学科核心素养与高考的联系，完善人才评价体系；统筹城乡、区域教育发展，促进教育公平三个方面。

（一）促进教师专业发展与课程资源革新

高中学段的学生内分泌机制完善、自我意识增强、兴趣范围扩大，正处于人一生中最为复杂的成长变化过程之中。这个过程的随机性和个体差异表现得尤为突出，加之学生的主体选择性这一能动因素，从根本上决定了教师不可能像控制自然变量一般控制学生的成长发展。马克思主义实践哲学视阈下教学活动的本质在于促进学生把客观的符号化的知识进行再创造，并内化为自己主体化的知识。教师应当摆脱课程设计与实施中的操控心理，从学生的已有经验出发寻求路径指向，通过提高文本解读能力和表达展示能力以达到教学效果的最优化，在课堂教学中积极引导学生对课程资源进行理解和重构，允许学生在学科知识和实践交往的有机融合中建构自身的经验体系。故而，注重教师专业素养、提高教师专业标准、完善教师专业发展直接关系核心素养的建构与发展和育人质量的提升。

项贤明教授揭示出教材、教具和教学设备等课程资源，在广义的教育主客体框架中作为实体性工具客体，教育者按照易于被学生理解的形式进行认识加工，促进学生对人类经验积淀的文明的理解。[31]加强学校信息技术资源的建设，实现课程资源的智能化与知识化，能够为教学模式与课堂模式的创新奠定基础，增强知识和有目的地改变环境的活动之间的连续性，加速将人类全部的物质文化和精神文化作为教育客体纳入课堂教学的视野。高中语文课程以培育语文学科核心素养为教育理念，以促进学生的语文实践为教学重点，构建了十八个学习任务群，这些任务群将学习背景、学习材料、学习策略和学习资源进行融合，旨在引导学生通过对语言进行建构与应用、促进思维发展与提升、提升审美鉴赏与创造、实现文化传承与理解的过程来提高其语文素养，并促进他们在广泛的社会历史生活中实现个体自我发展的过程。以十八个项目为代表的语文课程资源有利于激发学生的学习活力，在学生的自我生成过程中通过学习项目促进其语文学科核心素养的提高。

（二）完善我国选拔人才的评价体系

从新课标中“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养”“注意通过评价引导学生学会学习，自觉提升语文学科核心素养”[32]可以得出结论，评价的作用在于“以终为始”，即先告知学生本阶段要达成的总体目标，学生瞄准该终极目标做到有的放矢，逆向规划学习进度。《普通高中学校办学质量评价指南》中强调，为加快建立健全教育评价制度，促进普通高中教育内涵发展和质量提升，要切实扭转不科学的教育评价导向，强化评价结果运用，推动树立正确政绩观和科学教育质量观，不断提高教育治理水平，为教师潜心教书育人营造良好环境，努力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。为促进高中语文教育内涵发展和质量提升，推进教育治理体系和治理能力现代化，改进评价方法，统筹整合评价，在评价方式、评价对象和评价指标上做出改变，实现学生的全面发展，坚决避免“唯分数、唯升学”倾向，促进良好教育生态的形成。

在评价方式上，除了纸笔测验，可着重采用自我评价、表现性评价和档案袋评价等质性评价，以便更逼真地反映学生内在的学习品质和核心素养的发展情况。成熟的学习质量监控体系需避免注重鉴定、奖惩或分流的倾向。坚持线上评价与线下评价相结合，充分发挥现代信息技术在评价中的重要作用。在评价对象上倡导开放性，在肯定教师评价主导地位的基础上，引进多元化的评价参与者，开辟教育治理的新气象。在基本目标达成的前提下，要根据不同学生的个体差异，满足每个学生不同的发展需求。在评价指标上主张“五育”并举的评价，明确评价的作用是让学生追求个性、谋求发展、力求卓越，而非揭示个人在集体中的排名。王新凤在发表的文章中指出，与通过统一招生进入高校的学生相比，通过综合评价招收的学生的专业认同、学习适应性和综合素质较高。[33]这说明执着于在应试教育中取得第一名的成绩并不代表在高等教育中的学习可以所向披靡，“五育并举”的发展方式更能适应现代社会对高素质人才的需求。

虽然现行高考制度受到一些现实挑战，但不可否认的是，“人们参加高考不仅可以认同国家意志，而且通过公平的竞争获得一种满足感，因而对政府更多的是归顺而非忤逆。”[34]高考的大众主义、高考对中国社会发展的重要贡献以及全民推行度，是无论多么刻薄的负面评价都无法掩盖的。

（三）统筹推进教育公平

课程方案中明确提出以发展素质教育、推进教育公平为修订工作的指导思想。人们对提升教育质量和推进教育公平的呼声日益高涨，我国东西部地区教育发展不充分遗留的质量问题和发展不平衡导致的公平问题日益深重。

西部地区处于大陆腹地，地广人稀，地貌复杂，高原与盆地纵横分布，山区面积广大，交通线路密度远低于东部地区，高铁迅猛发展的势头难以攻入西部复杂的地势，交通运输方式的单一难以满足人民谋求跨越时空和推动社会发展的愿望。西部多少数民族，民族文化和民族语言差异大，这也是西部地区人民聚居且流动率较低的重要原因。有研究指出社会流动率与社会进步之间的关系，“社会流动率与社会进步也呈正相关——社会流动越快、流动比率越高则社会开放程度越高，社会也越进步。”[35]

西部地区欠发达的乡村地区较多，我国的教育公平问题除东西部差距之外还兼具城乡差距。位于城市的学生更容易并且已经获得了包括优质师资队伍在内的学习资源，学有所成的教师也更愿意留在生活便利、经济发达、薪资优厚且教学资源丰富的城市。此后，城市内教师与学生之间的相互选择形成闭环，城乡教育资源的差别开始拉开，乡村学生与城市学生之间的教育公平问题亟待解决。

进入新世纪以来，在统筹城乡、区域教育发展方面，中西部和农村教育得到明显加强，基本公共教育服务水平显著提升，80%以上的县（市、区）实现了域内义务教育基本均衡。[36]国家为提高中西部地区教学质量和教育发展水平，加快推进西部地区“两基”攻坚计划、深化农村义务教育经费保障机制改革、营养改善计划、校舍安全工程、农村薄弱学校基本办学条件改善计划、农村教师特岗计划、对口支援、定向招生等重大举措。

三、结语

本文从主体观、教学观和学习观三个视角审视高中语文核心素养的内在意蕴；从哲学理论基础出发，以本体论、方法论和目的论定义核心素养的价值理念；从革新教师队伍与课程资源、完善人才评价体系和推进教育公平确保核心素养的顺利落实。学生在教育活动中根据自己的认知图式去进行社会交往和社会实践，并在这个过程中改变自身，获得并巩固自己的主体地位；教师的教学活动在肯定学生主体地位的基础上进行，并逐渐建构出独特的、促进学生语文学科核心素养提升的教学观；学生在发展自身核心素养的过程中建构作为主体的自我创造的能动性，通过自主学习、研究性学习和合作学习塑造自己的经验体系。由此，新课标中如何掌握语文学科核心素养的问题形成完整的教育生态。在定义语文学科核心素养的价值理念时，发挥教育哲学对教学实践的理论关怀，坚守以启迪智慧为学科建设的首要任务，以智慧的创获唤醒个人道德心理品质；智慧与品德的共生取向驱动并强化个人的主体能力，而个人的主体能力只有在社会关系中发展并且只有在社会交往中可以体现出来，故而核心素养导向下的个人进步必然促进民族与社会的发展。如何促进学科核心素养提升和个人的生成发展之间的协同与耦合，本研究认为应革新教师队伍和课程资源、完善人才评价体系和推进东西部之间的教育公平。

注释：

[1]赫·斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005：58.

[2][7][17][24][28][32]普通高中语文课程标准：修订本[S].北京：人民教育出版社，2020：4，46，4，4，1，44.

[3]肖凤翔，杨顺光.从传统文化到现代精神：核心素养的哲学阐釋与理论构建[J].中国教育科学（中英文）：2021（02）：7-18.

[4]林崇德.中国学生发展学生核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[5]彭双贞.马克思辩证法与历史观的理论互释及其批判本性的显明[J].湖南社会科学，2021（02）：15-20.

[6]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：2-4.

[8]夏庆波.论马克思主义实践哲学对亚里士多德主义与康德主义的超越[J].甘肃理论学刊，2013（03）：59-63.

[9][23]皮亚杰.皮亚杰教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2015：9，129.

[10]石中英.人作为人的存在及其教育[J].北京大学教育评论，2003（02）：19-23.

[11]卢建筠.怀特海的生成性教育思想之探索[J].现代教育论丛，2006（6）：16-19.

[12][31]项贤明.泛教育论[M].山西：山西教育出版社，2002：15，33.