促进深度理解的语文跨学科学习实施路径探究

叶忺洁

［摘要］ 跨学科学习包括基于学科本位的跨学科学习和项目的跨学科学习。在语文学习中，践行跨学科学习，可以激发学生的学习动力，调动不同学科知识和多元智能进行综合学习。但同时也要求教学者立足学科特性，以跨学科为手段促进语文学科综合素养提升。立足学科立场，在学科核心素养视域下，从把握学科核心概念、确定学科融合点、创设情境结合问题、进行多维评价四个方面出发，解析促进深度理解的语文学科学习实施路径。以期为语文跨学科学习设计提供可借鉴策略。

［关键词］ 跨学科；深度理解；实施路径；高中语文

跨学科的学习不仅可以创设具体情境激发学习驱动力，还能调动不同学科的知识和多元智能进行综合学习。跨学科学习包括基于学科本位的跨学科和项目化学习的跨学科。随着时代发展，在语文学科中以本学科知识为主体，打破学科知识壁垒，整合多学科知识与思维，成为语文教学新趋势。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求，教学中必须“注意在生活和跨学科的学习中学语文、用语文，在学习和运用的过程中提高表达、交流能力”。在此笔者结合自身高中语文学科教学实践，联系笔者所在上海市紫竹园中学正在推进的以跨学科学习为主攻向的市级课题研究，尝试基于语文学科本位的跨学科学习展开研究。本文将依据必修上第六单元的《师说》进行跨学科课程设计与教学分析，梳理归纳基于学科本位、促进学科深度理解的语文跨学科学习实施路径。

一、 把握学科核心概念，明确课程教学主线

《师说》是必修上第六单元的课文，属于“思辨性阅读与表达”任务群，本单元文本类型涵盖古今说理文、政论、杂文、随笔。这些文体突出共性是其现实针对性和鲜明态度与富有个性的说理方式。在单元选文共性特征与任务群的目标要求、教材单元导语、学习提示的共同指向下，我们可以将“说理的针对性”确定为必修上第六单元学习的“大概念”。

在学习和理解“说理的针对性”这一大概念的统摄下，本次《师说》教学中，借助对“说”这一文体特性的理解，帮助同学认识议论性文本的说服力以及针对性，同时也能帮助同学更好理解融情入理等辅助说理的表达策略的效果。本课学习目标主要投射到三个活动中：① 梳理比较，关注论证特色；② 感知情融，探溯文本形式；③ 学以致用，读写结合，迁移巩固相关知识。三个活动环环相扣，引导学生关注文本内容和写作背景、写作动机、写作对象的联系。同时，立足思路层次，关注文本内部逻辑，理解议论文写作的针对性。达成“大概念”的深度理解，挖掘学生思维深度的推进，激发学生思维高度的跃升，并且在写作中提升学生语言表达能力。

二、 分析教材学情，开展跨学科教学

教师在设计和组织立足于学科本位的跨学科学习时，要从语文学习的全局出发，关注语文核心知识和核心概念、相关单元与学习任务群之间的内在关联，梳理出语文核心素养在不同阶段的发展要求，辨析学生在不同阶段呈现的思维特点、能力的差异，设计与之相适应的学习内容。同时，还需看到解决驱动性问题的过程中衍生的下位问题，这些问题往往是理解关键知识、推进认知发展的关键要素，即教学关键点，而这也是挖掘跨学科融合点的重要方向，以此为学生提供方法、程序、资源等支架，促进深度理解。

（一） 融合哲学知识，发展逻辑思维

高一学生在初中已经接触过道德与法治课，思考问题、推理和判断过程中具备一定逻辑思维的能力。但是它分析推理的严密性以及判断的准确性上还有很大提升空间。

哲学思维是包含着理性、逻辑、抽象的思维，它所提供的就是正确的思维方式，教会人们如何去思考，也是思辨性文本跨学科学习的基本底色。语文学科承载着发展学生思维的责任，所以在思辨性阅读与表达任务群中引导学生发展语文学科的本位思维和素养外，引导学生构建哲学思维，学习如何去思考也是应有之义。

《师说》的学习中学生对说理“针对性”的分析往往会停留在针对现实问题上，而忽略了批驳的针锋相对、立论驳论的一一对应，将对比论证只停留在宽泛的“主张从师学习”的指归上。那么，如何破解，在这里笔者引入了思政学科相关的“演绎逻辑”。一条是“古道”线，明确“师”的本质、学习对象和择师标准；另一条是“时风”线，指出学什么和向谁学的错误之处。由正确的规律到具体的错误做法，这一逻辑线的梳理，帮助学生更好地理解文本的批判性。思辨性文本语言的逻辑性的分析是语文与思政跨学科的融合。

（二） 融合历史理解，促进主旨探究

如果不了解自魏晋以来耻于从师的风尚及其根源，就很难理解《师说》的现实批判性和针对性，这种批判是针对这一问题所存在的特定群体而言的。而高一学生对古代政治制度了解不多，笔者由此引入历史学科的相关资料来解释我国魏晋时期形成的门阀制度，造就了特权阶层—上层士族子弟，以及這一阶层与耻于从师的风尚的关联。

课上笔者提问是什么造成了当时社会耻于从师的社会风尚，部分学生从文本推测认为是心理因素，因为自大、爱面子的原因造成的；另一部分学生则认为是从众心理加剧了这一社会风尚。笔者进一步追问：这种社会风尚为何能从个体心理变成群体共性，甚至演变成社会风尚？它真正的批判锋芒在何处？引导学生进一步思考韩愈写作深层次根源。结合历史选择性必修第一单元第五课关于“中国古代官员的选拔与管理”相关资料，学生不难看出“耻学于师”的时风源于魏晋开始的独特评价体系。

但教材中对魏晋依据门第选拔人的制度的说明较为简要，于是笔者又提供了陈寅恪先生和日本学者的相关研究以及唐宋科举考试的对比表（见表1）作为佐证。帮助学生深入认识到虽然到唐代九品中正制早已废除但依然影响深远，唐代科举与后期科举相比取士时仍注重出身。韩愈写下《师说》，不只是呼吁从师，更是号召众人尊重知识，也是替寒门子弟代言，发出改革人才选拔制度的呼告。

由此看出，真正理解这篇“说”的力量，融合历史知识理解文本，是必不可少的重要一环。历史知识是知人论世、理解时代心理的重要推手，尤其在古文学习中不可忽视。

（三） 融合具象艺术载体，推动抽象认知

教学第三部分，笔者引导学生借助语气词分析情感变化，“其皆出于此乎（推测）→惑矣（感叹）→吾未见其明也（肯定）→其可怪也欤（反问）”的线索挖掘情感线，进一步理解文章的强烈的批判性和指向性。在此，作者将情脉起伏与绘画融合，引导学生根据表达语气的词以及语气词在表情达意方面的作用，画出作者情感变化，通过可视的线条将无形的语气显现化，并联系自具体然现象，帮助学生更好地理解作者写作气势如虹，“韩如潮”的写作特色，以及“气盛则言宜”的写作

旨归。

绘画、音乐元素与语文跨学科融合比较常见的是在富有抒情性、音乐性和画面感的诗歌学习中，而在议论文中引入以上元素，这是不多见的。之所以在这一环节中引入绘画元素，是将无形的情感变化和语气变化通过线条显性呈现。借助想象与联想，将语气和情感变化从静态的语音符号转化为直观形象，利用图形加深对“情融”这一特征的理解，就能更好理解韩愈文章“浑浩流转”“如潮”的特征。

三、 创设真实情境，促进问题解决

语文跨学科学习目的是建立语文与实际生活的联系，因此将真实情境运用到课堂中是非常重要的。为了更好地将此理念融入教学中，笔者以“紫竹文苑”文学社的推送栏目为真实情境设计了3个具体实践活动：① 请以“紫竹文苑”上“学习沿革”线上展示活动为情境，结合必修上第六单元课文作为素材，结合补充材料，介绍中国历代学风变革；② 为第六单元的课文写一段推荐语，说说针对不同时代学习特点和学习上的不同问题，文章是如何展开有针对性的批驳或者论述的；③ 对借助信息工具学习的现象以及其利弊，深入分析，展开论辩，并将论辩视频通过公众号呈现。以上活动通过对“学习之道”的梳理、探究、反思，把握学习的方法、价值；同时抓住说理的“针对性”，展开文本评价，凸显核心大概念。学生在综合性实践活动的引领下，运用信息科技、历史、思政等相关多学科知识，循序渐进强化了运用多学科素养解决问题的能力。

情境的创设同时要关注几个原则：一是符合逻辑，符合生活真实性、情境的贴合性；二是关联文本，能对单元文本进行有效统合；三是具有挑战性和探究性，能够通过情境中的整合性任务，综合激发学生研究兴趣。

四、 创设多维评价，落实教、学、评一体化

做好多维评价能支持学习有效发生。情境化实践活动的议题化表达，勾连了信息搜索、写作、表达等下位活动，以及小组合作与独立思考相结合的活动样态。在评价过程中就需要结合诊断性评价、形成性评价和终结性评价，通过整合性学习评价设计能够针对学生运用多学科知识解决问题能力进行考察的评价方案。

（一） 对语文学科素养进行评价

就必修上第六单元而言，评价重点应该落实在“说理的针对性”这个学科概念上。《师说》课后作业请同学对借助软件做作业的弊端进行分析，将其与“真正学习”的内涵进行对比，借助表格工具，仿照本课行文思路写一段批驳语段。学生需要根据课上学到的批驳中应该有敌论意识这一知识点，在现实问题的分析阐释中一一对应地进行针锋相对的批驳。学生根据本课中学到的关于说理针对性的知识预先讨论制定评价量规，对于优秀的批驳语段从思路、论证方式、对比论证的对比点、语言表达形式等多方面进行量化的分级，既帮助学生了解写作要达到的目标和要求，成为写作的支架，又作为后续评价量规。作业反馈评价中可以检测出学生对于“针对性”概念的理解，以及将思维转化为写作解决具体问题的能力。

（二） 对跨学科素养和综合解决问题的能力进行评价

在第六单元单元学习任务中有请同学们以“紫竹文苑”上“学习沿革”线上展示活动的情境性任务，也有细化到表現性任务和过程性评价上。比如完成单元学习任务一，通过教师提供资料、学生搜集相关信息，借助表格等工具，梳理先秦以来诸子百家、佛道等各类思想和政治局势两条线路对学风、学习思想的影响。学生将历史、政治、语文学科的整合，通过绘制思维导图、关系图等方式交流分享成果。这种活动的评价重点就落到了围绕学习目标对学生跨学科学习情况进行综合评价。通过小组互评的方式借助表格工具形象评价（见表2），考查学生综合利用历史、政治学科解决问题的

能力。

在实践中，我们可以进一步认识到，基于学科本位跨学科学习是在真实、复杂、有意义的情境中，通过多种学科知识、方法等素养融合，围绕语文的学科目的展开学习。这种学习方式不仅能促进语文学科的知识与概念的深度理解，同时，也可以培养运用多学科综合视角分析、解决问题能力。“跨”不是目的，而是手段，通过与学科本位的大概念、核心知识融合，突出学科体系核心地位与本质。

［参考文献］

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