英语教学中语篇研读的价值和意蕴

张萌 陈旭远

(东北师范大学,吉林 长春 130000)

语篇研读是进行中小学英语阅读教学的基础,同时也是将课程目标和语言教学真正落到实处的关键[1]。目前绝大多数英语教育研究者及一线教师开始以语篇研读为基础来设计英语教学活动,探究语篇的主题意义,这不仅是基于课程标准的要求,也反映了语篇的语言教学理念[2]。语篇是课程内容的要素之一,英语教学的基础性资源通过语篇来呈现。英语具有工具性和人文性的双重属性,英语教学的目的是实现学生综合语言运用能力的发展。学生通过提取语篇信息进行沟通和交流。学生在充满语境的语篇中学习理解、实践应用、迁移创新语言。英语的学习不是单纯的字词句的简单模仿,而是在语境中理解语篇的主题和意义,掌握语篇蕴含的语言特征,探寻语篇的结构。因此,把语篇研读作为教与学的桥梁,从主题、内容、文体结构、作者观点等方面入手,不但能够帮助学生了解各种文章的语言特点与表达方法,而且能够增进他们对各种语言内涵的认识,从而通过各种形式的语言实现有效的理解与沟通。语篇研读是教学的逻辑起点,经历了充分的语篇研读过程,教师才能设计适切的教学活动,才能帮助学生解码语篇知识,引导学生将语篇知识转化为学生的技能,实现学生的核心素养发展。

一、语篇研读的价值与意义

(一)素养时代的召唤:语篇研读是落实英语学科核心素养的关键

“核心素养”这一概念是在2014 年3 月《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)中首次提出。《意见》中回答了“培养什么人”“如何培养人”的问题,并提出了核心素养的重要概念,为课程改革提出了重要的标准。构建学生核心素养体系是课程改革进一步发展的关键环节。中小学英语教师要充分发挥英语学科独特的优势,培养学生的语言知识、学习能力、思维品质和文化意识四方面素养,为英语学科建设做出贡献。语篇研读是培养学生英语学科核心素养的重要途径。

2022 年4 月,《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)的颁布标志着中国义务教育阶段的英语教育全面迈入核心素养时代,教师将更加注重学生核心素养的培养。在英语教学中,语篇研读是小学英语教学中的重要组成部分,也是发展学生核心素养的主要教学载体。英语学科的语言知识和文化知识通过语篇来传递。语篇作为语言资源,其所蕴含的文化内涵、价值取向和思维方式也通过教学而转化为学生的认知。语篇教学的过程是教师引领学生探究主题意义的语言学习过程。作为学生学习知识、发展语言技能和形成学习策略的语言文化素材,教师的语篇研读实现课程目标的核心环节。

教师语篇研读是开展有效语篇教学的基础更是课堂教学的前提。教师在进行课堂教学之前,充分挖掘语篇的内涵,对语篇的主题、内容、语言知识、价值意义进行深度挖掘,才能设计出具有层次的课堂活动,才能促进学生语篇研读能力的发展,为学生语篇研读技能的培养提供有效的策略,才能真正实现学生语言知识学习、语言技能发展、文化意识形成、思维品质提升和学习策略运用。

(二)课程改革的诉求:语篇研读是课程改革实践的逻辑起点

《课程标准》提出:“在实际的语言教学中,语篇是语言学习的载体,学生应从语篇的有机组成部分去理解与构建知识。”“教师要以语篇研读为逻辑起点开展有效教学设计。充分认识语篇在传递文化意涵,引领价值取向,促进思维发展,服务语言学习、意义理解与表达等方面的作用。”[3]由此可见,我国英语教育改革的核心是打破传统的词汇语法教学,从语篇的角度进行语言教学,努力将教学过程中的语言学习落实到学生综合语言能力的培养中。此外,《课程标准》强调,教师应“深入研读语篇,把握教学的核心内容”,将语言学习与意义探究融为一体,实现学生的深度学习[4]。仅仅传递语言知识的教学模式已不适应当前的课程改革要求,取而代之的是以主题为引领、语篇为依托、活动为途径的新的教学模式。在这一模式的引领下,学生形成语篇意识,会主动建构新的语言结构,综合运用语言结构形成思维的结构,进行语言交流。教师对多篇语篇进行充分的研读,经历分析、论证、批判、评价等活动后,才能感受文化的内涵,比较文化的异同,汲取文化精华,理性表达观点,形成文化意识。教师要深入研读用于教学的语篇,挖掘语篇的育人价值,并以此为基础设计教学活动,落实课程目标。

上世纪六十年代人文社会科学领域开始的“话语转向”带来了语篇研究的发展,研究的核心逐渐从语篇(text discourse)的研究转移到对语篇的分析与研读上[5]。《课程标准》明确提出“语篇研读是对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点以及作者观点等进行深入的解读”[6]。由此可见,语篇研读的内容不仅停留在单纯的字词句的语言知识层面,还包括通过解析写作意图、探寻语篇的写作背景、解读文本的结构而获得的语篇主题和意义、语篇的内容和结构,以及语言特点等等。具体而言,教师要明确主题意义,梳理结构化的语言知识,对语篇的体裁及结构特征进行分析,把握教学主线,从学生的认知出发,从而确定教学目标,设计适切的教学活动。

课程改革需要教师进行积极的语篇研读实践,才能促进学生的发展。教师因文化背景、教学经验、生活阅历的不同,语篇研读的水平也会有差异,教师的语篇研读水平直接影响学生的学习体验,所以,教师要提高自己的语篇研读能力以适应课程改革的进程,培养学生英语学科核心素养。

(三)教师发展的前提:语篇研读是提高英语教学质量的必由之路

语篇研读是教师落实英语学科核心素养的需要。长期以来,一线教师在进行语篇教学时习惯于把语篇看作词汇和语法知识的提取库,语篇教学仅仅停留在机械学习词汇和语法知识的层面,忽略了语篇所隐含的主题、意义及文化内涵。2022 年出台的新的《课程标准》在教学建议中明确提出了要以语篇为依托、主题为引领的语篇研读策略,要求关注语篇所承载的语言背后的意义,丰富语篇的价值和意义,发挥语篇作为英语学习的资源平台作用,使语篇教学成为学生探究意义的过程。学生在意义探究的过程中整合新旧知识,形成新的知识结构,再通过分析判断、推理论证、批判评价,分辨真伪是非,汲取文化精华,涵养内在精神,形成正确的人生观和价值观,逐步形成英语学科核心素养。可见,要培养学生的英语学科核心素养,教师首先要深入研读教学语篇,并以此为基础设计教学活动,落实课程目标。

语篇研读是确定教学目标、选择教学内容、确定教学方法和实施有效教学的前提。不论是单元教学还是课文教学都需要有明确的教学目标。教学目标的形成来源于语篇这一重要载体以及学生的认知发展水平。教师应依托语篇资源,将语篇知识转化为学生的语言知识和文化。由此可见,对语篇内容的深入研读是设计有效教学目标的前提。教师只有经过对语篇的深入分析才能更好把握学生的学习需求,才能为学生制定适切的教学目标,有针对性地设计教学活动,确保达成教学目标。就文体结构而言,不同体裁的语篇,其信息组织方式的不同,语言的特征也不尽相同。因此,教师在面对记叙文、议论文、说明文等不同文体的语篇时,教学的组织方式也应有所不同。具体而言,记叙文包含时间、地点、人物等要素和内容,作者的意图会明显体现出人物性格和品质等,教师教学中要把握故事要素,厘清故事的发展脉络,引导学生对人物的性格和品质多观察和分析,围绕故事主线进行教学。议论文的语篇教学则需要关注作者的主要观点,理顺作者的思路和阐述论据的手段,采用思维导图、讨论、分析、列举、辩论等方式可能使教学更有针对性。

语篇研读是教师提升自身专业能力的重要途径。语篇研读帮助教师制定教学目标,选择恰当的教学方式,保证了教师教学设计和实施的高质量,体现了教师英语语言的专业知识与能力、教学知识与能力、课程知识及评价知识等方面的发展。教师对于学生而言,是语篇的阅读者、教学的设计者、课堂活动的指导者。因此,教师要在语篇研读的前提下,做一名积极的阅读者,将语篇的知识和文化与学生生活关联;作为教学的实施者,教师要为学生设计有意义的活动,组织学生开展意义探究活动,并给予学生及时的反馈;作为课堂活动的指导者,教师要观察课堂互动效果,提供建议和意见,与学生双向互动。这就要求教师不仅要做充足的课前准备,还要有相应的语言交互能力、评价能力和一定的文化底蕴。教师只有不断增强语篇教学能力,才能不断提升自身的专业能力,才能更好地提高教学质量。

语篇研读作为语篇研究的一部分,在英语教学和教师教育领域引起了越来越多的关注。但已有研究多从学生的角度来探析语篇分析现状,极少涉及英语教师语篇研读现状的研究,使得一线教师缺乏语篇整体教学意识。语篇研读素养的提升,一方面可以提高教师的语篇研读能力,促进教师专业化发展;另一方面可以将英语学科核心素养落到实处,从整体上提升基础教育阶段的英语教学质量。因此,从教师的角度探究语篇研读现状是有必要的。

综上所述,语篇研读既是落实学生核心素养的关键,也是课程改革实践的逻辑起点。它还为教师确定教学目标提供依据,为提高教学质量提供保障,为引导学生开展主题意义探究、学习语言知识、发展语言技能、获取文化知识奠定基础。同时,语篇研读也是教师丰富自身专业知识、体现专业意识、改进教学效果、提升专业化水平的重要途径。

二、语篇研读的概念界定

(一)语篇

关于语篇的定义,不同的学者有不同的界定。语言学家H.Widdowson 将语篇(text discourse)定义为:“使用中的一组句子或段落,将被用于某种场合、达到某种特定目的的语言。”[7]Halliday 与Hasan 认为语篇既包括书面语言,又包括口头语言,他们都把语篇看作是语义单位[8]。Halliday 的学生J.R.Martin 继承这一观点,并区分了词汇语法和语篇语义。国内学者根据Halliday 的观点对语篇进行定义。他们认同语篇是指口语和书面语言。在中国,最早研究语篇的学者是黄国文和胡壮麟。

黄国文指出:“语篇是一个完整的语言单元,由一系列连续的片段或句子组成。语篇具有各种形式和长度。它可以是书面语言,例如文章、诗歌、小说等。当然,它也可以是口语,例如问候、对话、论文答辩和新闻发布会。”[9]语篇的特征是语义连贯。连贯的语篇也具有凝聚力元素,这意味着所有元素在语篇中彼此紧密联系。因此,连贯和内聚是语篇的两个基本特征。他还提出:“语篇也可以从结构和功能的角度来定义。从结构上说,语篇是一种比句子更大的语言单元。从功能上说,语篇是在社会交往中使用的有意义的语言。”[10]胡壮麟教授认为,“语篇指任何不完全受句子约束的一定语境下表示完整意义的自然语言”[11]。胡壮麟声称,语篇是自然语言,没有被语法规则完全限制,以在上下文中表达完整的语义。语篇的目的是完成交流。从语言学的角度看,他指出,语篇是一个凝聚性群体的结合,是一个抽象的概念。

《课程标准》中指出:“语篇是表达意义的语言单位,是人们运用语言的常见形式。在使用语言的过程中,人们需要运用语篇知识将语言组织为意义连贯的篇章。”[12]王蔷基于《课程标准》得出如下结论:“语篇是教师在课堂上使用的教学材料,包括口头、书面或图表等多模态材料,也称为教学文本或教学语篇。”[13]朱浦在研究中也指出:“语篇指的是实际使用的语言单位,是交流过程中一系列连续的语段或句子所构成的语言整体,其中各成分之间,在形式上是衔接的,在语义上是连贯的。简单说,任何以特定文本整体呈现的语言材料,都可称之为语篇。”[14]

综合国内外学者对语篇的定义,概而言之,语篇有以下两方面的基本含义。首先,语篇是由一系列连续的段落或句子组成的自然语言,它使语言学习具备主题、情境和内容,并能够在一定的语境中实现交际功能,表达完整的语义。其次,语篇是形式和意义的统一体,形式和意义都必须有相应的完整性,但各自又有一定的独立性和依赖性。

本文中的语篇是指应用于英语教学中不同类型的文本,它是由一系列连续的片段或句子组成的完整语言单位。本研究涉及的语篇以书面语言为主,对口头语篇不做讨论。

(二)语篇研读

“研读”(analysis)在《现代汉语规范词典》(第七版)中解释为“钻研阅读”,它是指对文本进行透彻的阅读,目的是获得更深入、更全面的知识,不同于浏览和有趣的阅读。虽然研读有不同的内涵,但始终强调读者与语篇之间的一种接触,是读者对语篇意义的理解、解读和建构。只有通过研读,读者才能感受语篇的价值,创造文本的现实意义。

王蔷将“语篇研读”(text analysis)定义为:“读者对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读。”[15]《课程标准》建议:“教师在进行语篇研读时应尝试回答三个基本问题:第一,语篇的主题和内容是什么? 即what 的问题。第二,语篇的深层含义是什么? 也就是作者或说话人的意图、情感态度或价值取向是什么? 即why 的问题。第三,语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点? 也就是作者为了恰当表达主题意义选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段? 即how 的问题。”[16]由此可见《课程标准》对“语篇研读”的定义是从三个维度、七方面进行阐述的。具体而言,主要有以下几方面的内容:首先,在what 的维度上,即语篇的内容是什么,主要探究语篇中包含的主题语境和主旨大意;其次,why 的问题,即语篇的深层含义,通过探究作者的意图、情感态度或价值取向获取语篇的深层含义,即隐藏在语篇背后的主题意义;最后,是how 的问题,即语篇是如何建构的,主要包括语篇的文体特征、语篇结构和修辞手段。对语篇的研读不仅可以帮助教师由浅入深地分析语篇的意义,还可以帮助教师进行更深入、更具体的课程设计。

本文中的“语篇研读”是指根据特定的语篇形式,挖掘语篇主题,梳理其主要内容和结构特征,分析其语言特点,探寻语篇背后的深层含义和作者意图。

(三)教师语篇研读

本研究从“研读”的语义学出发,在深度探寻其概念内涵的基础上对“教师语篇研读”这一基本概念进行界定。

如上所述,“研读”(analysis)在《现代汉语规范词典》(第七版)中解释为“钻研阅读”。区别于浏览和趣味性阅读,它是指对文本进行透彻的阅读,目的是获得更深入、更全面的知识。可以看出研读重在强调与所读文本的互动。这种互动有别于单纯的眼观或耳听文本内容,而是在读取内容的基础上,对内容的表现形式(语言特点、文体特征等)和内容所表达的意义进行深度的理解、阐释和主体性建构。“研读”在《新华汉语词典》中解释为“钻研和攻读”。“研读是‘研’ 与‘读’ 的结合,以‘读’ 为本,以‘研’ 为纲。”[17]《当代汉语词典》按照词语的组成成分将“研读”解释为“研究和阅读”。以上两种解释的共同点是:研读是动词,必须有执行力,行动起来。钻研,是深入内部探索;研究,是深入内部后再跳出,“站在巨人的肩膀上”向前探索。阅读,指阅读行为和方法。对于泛指意义的阅读而言,研读是精深的阅读、持久的阅读、发现性阅读。对文本展开研究性阅读是加深文本理解的必然选择。由此,研读便在阅读的基础上增添了研究的意蕴。“研究”是对事物本质的探索,使用严密的逻辑推理对事实证据进行分析,其目的在于创造真实且有效的知识。

三、语篇研读的意蕴

基于上述语篇研读内涵的相关解释,本文的语篇研读具有多层意蕴。

从研究的基本范式来看,语篇研读是在探寻为什么读、读什么、如何读等根本性问题的基础上,将探索后的理论性结果转化为教学行为,贯穿于课前、课中、课后的全过程。语篇研读的目标是指向教师阅读能力的提升和学生解码能力的提高。就教师阅读能力提升而言,语篇研读是教师教学设计的逻辑起点。通过语篇研读,教师可以更好地把握教材的核心思想和主题,了解各部分之间的联系和衔接,更有针对性地进行教学设计。就学生解码能力提升而言,教师经过详细全面的语篇研读后,可以帮助学生运用语篇知识进行分析和推理,提高学生的阅读解码能力,使其掌握解码文本信息和理解文本信息内容所涉及的一系列知识、技巧和策略。

语篇研读的内容是针对语篇的主题和内容、语篇的意义、语篇的特征及结构分析、语篇的衔接与连贯、语境等方面的研读。具体包括语篇的主题语境、主旨大意、作者意图、情感态度或价值取向、文体类型、语篇结构、语言特点和修辞手段等。

语篇研读的过程经历信息提取、整合和转化的过程。教师在进行备课之前,明确主题意义,提炼语篇中的结构化知识,建立文体特征、语言特点等与主题意义的关联,多层次、多角度分析语篇传递的意义,挖掘文化内涵和育人价值,把握教学主线。基于学生对主题的了解,确定教学目标和教学重难点,为设计教与学的活动提供依据。

语篇研读的时间包括课前、课中和课后。上课前教师个人通过自主钻研阅读、集体备课等方式对语篇进行梳理整合,建立语篇与课堂教学的桥梁。课前进行语篇研读是教师教学设计的逻辑起点。教师通过语篇研读,才能更全面、更系统地把握语篇知识及语篇的意义,才能挖掘语篇背后隐形的文化知识。课堂上,教师将语篇研读的理论结果转化为教学行为。在转化的过程中,与学生的语篇理解经过融合,产生新的语篇研读感悟,进一步解析和阐释语篇。课堂教学后,教师及时进行课后反思,对课前语篇研读进行补充和调整。课后进行语篇研读有助于教师课程目标的设置、课程内容的建构、课程评价的实施。因此教师在课前和课后都要继续进行语篇研读。

从研究的主体来看,语篇研读有多重主体,有的是作者研读,有的是读者研读。教师语篇研读的主体指向的是教师,是教师在教育过程中进行钻研阅读的过程,也是教师丰富自我知识及备课的前提。通过语篇研读,教师才能抓住主题,梳理内容,关注文体,分析语言,挖掘文本的育人价值,并以此为基础设计教学活动,落实课程目标。教师语篇研读与读者语篇研读有所不同,读者研读只需要读者理解所读语篇,而教师语篇研读是为优化教学设计、提高学生的语篇解码能力所进行的钻研阅读。

从阅读的方式和程度来看,语篇研读区别于普通的浏览、略读,是对用于教学的语篇进行深度解读的一种动态活动过程,包括对语篇的主题和内容、文体结构和特征、价值和意义等进行分析、理解、提炼、建构和转化的过程。《普通高中英语课程标准(2022 年版)》指出,语篇研读就是指教师在进行备课之前,“对文本的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行深入的解读”[18]。在备课前,教师基于语篇的what、how、why 三个维度,对语篇的主题、内容、作者观点、文体结构、语言特点等要素进行解读和建构。

现有的研究只关注了语篇研读的内容和时间,忽视了教师对语篇进行的梳理、加工、创造、重组等钻研阅读活动。教师在对语篇进行研读时,不仅对语篇进行分析和解读,而且还对语篇深入分析后形成整体认知,在此基础上进行加工、创造、重组的钻研阅读活动。

综合来看,语篇研读不仅是对语篇本体性内容的深入解读,更是立足于英语阅读教学、语篇教学背景,对语篇学习原因、语篇学习过程与方式、语篇学习结果应用等根本性和结果性内容的深度思考。因此,本文中将语篇研读界定为:教师在发展学生英语学科核心素养的宏观指导下,在探寻语篇研读根本原因的基础上,对应用于教学中的语篇是什么、为什么、如何教等问题进行深度分析和阐释,并有效指导教学行为,贯穿语篇教学设计、实施和反思的整体活动过程。

语篇研读在英语阅读教学中有不可替代的位置。然而,国内外关于语篇研读的研究却凤毛麟角,且相关研究局限于语言学理论框架,在实际应用中没有得到充分的重视,语篇研读的内在价值尚未得到充分的挖掘。关于英语教师语篇研读的研究还不系统,且少有研究者从实证的角度探讨中小学英语教师的语篇研读现状。语篇研读是提高教师知识和能力的有效途径。尽管教师逐渐意识到深入研读语篇是支持学生开展主题意义探索活动的先决条件,但在外语教学中,英语教学停留在表面的问题格外突出,这主要是受到一直存在的教学传统、考试导向和学生学习需求等的影响,致使大多数英语教师习惯于简单的词汇和语法教学,而《课程标准》提倡的英语学科“整体性”“关联性”“综合性”并未得到充分体现,更没有落到实处。在语篇教学的相关研究中,研究对象多以学生为主,以中小学教育阶段的教师为研究对象的较少。在研究内容方面,综述理论类的文献偏多,以语篇相关理论的扩展与延伸为主,实证性的文献较少,且以语篇理论在某一课型教学的应用为主。由此可以看出,前人的研究不足以剖析中小学英语教师语篇研读的现状。

语篇研读是教师教学的逻辑起点,是教师在进行教学设计之前,对语篇的意义与形式进行深层加工和意义构建的过程。由于教师的教育背景、生活阅历、认知方式,以及在与语篇互动的过程中所表现出来的分析和探究能力不同,每个教师都可能会给出不同的解读和阐释。基于以上现实困惑,如何明确主题意义,对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行分析,如何提炼语篇中的结构化知识,建立文体特征、语言特点等与主题意义的关联,如何多层次、多角度分析语篇传递的意义,如何挖掘语篇的文化内涵和育人价值,把握教学主线,如何基于学生对主题的了解,确定教学目标和教学重难点,等等,这些问题是目前中小学英语教师所面临的困惑。因此,广大一线英语教师要以课标为指南,在教学实践中多维度建立语篇研读的分析框架,运用系统功能语言学中的阅读行为层级理论深度剖析和研读语篇,以提升语篇研读能力,促进教师自身专业成长和学生阅读能力的提升。