思辨性阅读的心理机制

陈礼林

摘要：课程改革有着许多教育学层面的推进，但缺乏心理学层面的普及与落实。思辨性阅读作为新课程标准规定的必修学习任务群之一，为了有效落地，既要关照教育学层面的知识落实、能力提升，更要着力建构其心理机制。为此，本文从聚焦思辨性阅读的心理支点、心理踪迹、心理框架三个方面进行了探索。

关键词：语文课改；思辨性阅读；心理机制

“思辨”一词源于我国儒家经典《中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”这几句话，意思是慎重地思考、明确地辨析。哲学上的“思辨”，首先是指运用逻辑推论进行纯理性的思考，甚至无须客观的坐标。教育上的思辨，注重思辨性阅读与表达，是国际教育的潮流。“思辨性阅读与表达”是2017年《普通高中语文课程标准》提出的7个必修学习任务群之一，但在日常教学的具体实施过程中，执行情况却不够到位，其主要原因是满足于“思辨性阅读与表达”的知识传达，而忽视了内在的心理机制，导致真正的思辨并未生成，其心理的延展并未铺开。

一、聚焦思辨性阅读的心理支点

新课程改革推进育人方式变革，坚持以学生为中心的变革方向，但对这种方向的准确把握，除了教育学意义上，站在学生的角度与立场去教，尤其要关注学生的学习心理建构，讲到学生心里去，随时观察学生的学习心理、接受心理、质疑心理，据此进行即时的、在场的心理指导。

（一）教育的心理学支点

瑞士心理学家裴斯泰洛齐在1800年题为《方法》的报告中，一开始就响亮地提出：“我正试图将人类教学过程心理学化，试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往都协调一致起来。”[1]裴斯泰洛齐通过实物教学法的实验，第一次把教育建立在心理学的基础上，提出“教育心理学化”这一伟大理论，使教育与心理学紧密地结合在一起，给后世的教育和教学产生了深远的影响，这是他对人类教育最重要的贡献之一。20世纪初期，美国机能主义心理学家和教育家桑代克在对动物和人类的学习的观察和实验研究基础上，首次在其《教育心理学》等论著中，具体地揭示了一些教与学应遵循的人性和心理学规律，包括了教学目标、内容、过程、方法等的心理学化，以及基于学习心理与认知规律的深度学习。以上所论，为我们聚焦思辨性阅读的心理支点提供了教育心理学的理论支撑。

（二）语文学科的心理支点

语文学科是一门与心理学密切相关的学科。《高中语文新课程标准》提出语文学科的“四大核心素养”，即语言的积累与应用，思维的发展与提升，审美的鉴赏与创造，文化的传承与理解。这四个方面在具体的教学中如何统一起来呢？从心理学的角度看，语言是心理活动的对象，是它刺激了我们的心理条件反射，是第一要素；接下来的思维、审美、文化都是心理反应，都是思维活动、心理活动，是三位一体的。这个三位一体的活动，从思维的角度看，它是一种深刻的、复杂的内省行为；从审美的角度看，它是一种直觉思维、形象思维、情感思维，是一种特殊的内省行为；从文化的角度看，它是一种民族思维、集体思维，是一种整体的内省行为。如朱自清的散文《荷塘月色》，写了现实中的荷塘、审美的荷塘和历史中的荷塘这“三个荷塘”，最后一个荷塘，在平时的教学中，我们往往用力不够，学生接受心理的流畅度不够，教学只是浮光掠影、一知半解罢了。

（三）思辨性阅读的心理支点

正如余党绪老师所认为的，思辨性阅读是走向真知的必由之路。[2]我们教学“思辨性阅读与表达”学习任务群是为了落实核心素养中的理性思维培养、基于思辨性的主题任务情境而设置的集群化课程内容。但曹林指出“论证上的偷懒是这个时代最大的病”[3]。可见思辨性阅读在现实教学中还存在着较多的问题，甚至连思维都没有，更不要奢谈思辨了。如《老人与海》（节选）见于新教材选择性必修上册第三单元，单元学习任务是“了解小说多样化的风格样式，欣赏其独特的艺术成就”，“体会人类对社会的认识，揭示了人类成长的精神轨迹，带给人们以审美的愉悦”，尝试写小小说。但我们知道，每一本经典的小说都有着文本的独特性，这种独特性隐藏着作者的创造性。如果我们仅仅是遵循小说三要素“人物、情节、环境”来教学，学生就无法深刻触摸到文本的独特性，从而也就无法进行思辨性阅读与表达。

二、探寻思辨性阅读的心理踪迹

如何引导学生进行思辨性阅读呢？我们首先要考察一下思辨性阅读的心理踪迹，即从思辨性阅读的心理生成角度来看，首先要具备什么条件。

我们认为思辨性阅读是一种深度阅读、系统阅读，需要更为细致连续的专注力与想象力来支撑。一般的理解性阅读，解决的是作者与读者、读者与文本的一致性问题，重在文本真美的阅读体验与价值认同，在心理上是仰视文本的；而思辨性阅读，解决的是作者与读者、读者与文本的矛盾性问题，重在廓清文本真相的阅读质疑与价值对话，在心理上是平视文本、俯视文本的。一言以蔽之，思辨性阅读的心理机制是理性思维、对话思维，是一种深度阅读、系统阅读，需要更为细致连续的专注力与想象力来支撑。“思辨性阅读是理性主导的阅读，是对话式的阅读，是探究式的阅读，也是建构式的阅读。”[4]

如何在教学中有效提升学生的理性思维，我们考察理性思维的心理支点，这就是聚焦问题、寻找突破。《老人与海》是一本可以常读常新的经典，课文节选部分是老人与鲨鱼五次搏斗的过程，还有全书的最强音，那两句人所共知的硬汉名句，“一个人可以被毁灭，但绝不能被打败”。但依据我们对“冰山理论”的理解，海明威不可能在原文中将自己的主题——海面下的八分之七直接告诉我们，因此那两句众所周知的名言“一个人可以被毁灭，但绝不能被打败”，就不可能是《老人與海》的主题了，那么《老人与海》的真正的主题是什么呢？有了这样的惊天一问，我们就不担心学生没有兴趣进入思辨性阅读之旅了。

咬住问题之后，我们就引导学生再次回到文本，从语言文字背后，寻找问题的答案。当然，这种寻找的过程，也是思维实证的过程，即从文本中找寻语言证据的过程。《老人与海》这篇文本语言上最大的特点是海明威不厌其烦地写了老人与鲨鱼的五次搏斗，这对表现主题有什么作用呢？如果从思维走向审美，结合冰山理论，用少部分的笔墨文字，去暗示、隐喻更广阔的内容。这样的文本修辞，与“极简主义”“电报体”的冰山理论大不相符，我们又如何理解《老人与海》是“冰山理论”的最佳体现呢？我们努力进行生活情境的还原，发现这恰恰是海明威的简洁之处。浩瀚的大海上，老人与大马林鱼、鲨鱼的搏斗，本身就是主题单一的，彼时彼刻的生活就是一波又一波的重复战斗，其搏斗何止五次呀！这不是啰嗦，而是精简。

尼采说，陀斯妥耶夫斯基是“在心理学上唯一可以教我的人”。[5]阅读伟大的作品，必然是一次心灵的旅行。从心理学的角度分析，桑地亚哥老人在那一刻所进行的单一的搏斗活动是极为专注的，虽然艰难，但充满最优体验的“心流”，内心是很幸福的。他所象征的人和自然、人和自身的永不休歇的搏斗精神是极为崇高的。在文化层面，他映衬了一种时代精神、集体意识，使得“老人与海”成为一个文化符号、精神图腾。每一个阅读者在走进文本的过程中都会重塑自我，心灵也会获得巨大的净化与升华。

三、建构思辨性阅读的心理框架

在上文所述的基础上，我们尝试建构思辨性阅读的心理框架，便于实践、反思与改进，助力学生语文核心素养的积淀。以下以朱自清《荷塘月色》为案例，尝试建构思辨性阅读的心理框架。

（一）设计学生的心理走向

如果让学生自主阅读、自由阅读，那么无需进行设计。但思辨性阅读教学需要一定的设计，因为教学的“首要原理”就是设计，“没有经过精心设计的教学，肯定是低效的……最常见的教学误区莫过于将教学简单地等同为信息呈现。”[6]为什么有学生读了很多书，却不见素养的提升呢，原因是过于自由的阅读，不成体系，缺乏规律，鲜有重点突破和能力训练。如阅读《荷塘月色》一文，如果教师不加引导，学生虽然会得到一些初级信息，但也有一些疑问，最大的问题是学不到什么实质性的内容。这就需要我们设计学生的心理走向。

设计学生的心理走向，也要从“最近发展区”开始着手。一般而言，学生阅读这篇文章，都能抓住第一句话“这几天心里颇不宁静”，接下来的文字就是来消除这“不宁静”的，但最终似乎又回归了“不宁静”。从心理学角度看，这篇文章不就是作者排遣心中的负面情绪的“表达性艺术”吗？那么朱先生是如何进行表达的呢，又给我们怎样的启示呢？设计出这样的心理走向，其实质是提出一个有价值的问题，这本身就是充满思辨性的，它颠覆了一般的语文教学套路，而立足于生活情境的映射移情，从而调动学生的生活体验，激发学生的阅读兴趣。笔者一直强调“学好语文，幸福一生”，其用意也在学生能够从语文中学到生活的启示，进而走向更加幸福的未来。

（二）开展学科的心理实验

所谓开展学科的心理实验，就是运用实证思维的方法，从文本中寻找证据，来解决上述的问题。之所谓称为学科的心理实验，因为不同的学科，要运用本学科的思维方法，语文学科就要立足于语言的积累与运用。朱先生用了怎样的语言来排遣自己心中的“不宁静”呢？

不同的阅读视角，相当于给出不同的实验变量，如此进行的语言实验，得出的结论不尽相同。如我们从文中的一些议论性语句着手分析人物心理：

“这几天心里颇不宁静。今晚在院子里坐着乘凉，忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”“白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可不理。这是独处的妙处，我且受用这无边的荷香月色好了。”“但热闹是它们的，我什么也没有。”“这真是有趣的事，可惜我们现在早已无福消受了。”“只不见一些流水的影子，是不行的。”

这几句话，如同高速公路上的路标路牌，表明了作者的心迹。仔细揣摩这些句子，我们可以想象出作者内心的矛盾、纠结与宣泄、释放，并且还有一种像月下荷塘一样的曲曲折折的内在韵律。从审美风格上来看，是一种冷色调的、但却较为明亮的带有忧郁色彩的美；从文化上看，在中国古典诗歌美学上，这种美并不鲜见。如陆游的“零落尘泥碾作尘，只有香如故”，贺铸的“一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”。

语言实验，还可以有一个较为简洁的方法，即寻觅并破译“文本裂缝”。《荷塘月色》中有一个文本裂缝，鲜有人注意，这就是“妻”的两次出现。围绕本文的心理走向，作者通过夜游荷塘月色，消解心理的“颇不宁静”，他巧妙地嵌进了“妻”的配角身份，如同绘画中的“经营位置”一般，虽是闲笔，但却是有意为之的，其意在何为呢？这个要联系文本之外的写作背景来谈。孙绍振先生有详细的考证，证明朱先生的“不宁静”与其妻密不可分。[7]不过，朱先生在此文中大刀阔斧地剪材，余光中先生开玩笑说，朱先生晚上出去散步，不带太太，不符合常理，虽然发现了“文本裂缝”，但破译其心理走向却出现了偏差。朱先生对“妻”（此时的妻是武仲谦）是有着极其深厚的感情的，开篇写妻拍着孩子、哼着眠歌，显然无法离家一起去散步；结尾回家时，妻已熟睡好久了，自然也无法分享散步心得。这是不是“知音难觅”之苦呢，我们认为这恰恰是在表明作者的另一层“不宁静”——我的“不宁静”可以通过夜游荷塘消解，妻子的“不宁静”却无法排解，从而形成“审美张力”。

（三）物化學理的心理结构

欣赏《荷塘月色》这篇散文，最需锚定的关键词是题目“荷塘月色”这四个字，这是本文的一个核心意象、关键概念，我们在引导学生进行思辨性阅读时，这是一个必须始终聚焦的“心理表象”。脱离了这个心理表象进行的解读，都是远离作者初衷的误读。“任何书不论立意多么善良，都无从传授幸福的秘方。最优体验有赖于时时刻刻用意识控制周遭事物，而要达到这种境界，唯有靠个人的努力和创意。”[8]——这就是《荷塘月色》的学习本质（学理）。

围绕“荷塘月色”，作者在写作中擘画了一个心理结构：现实中的荷塘——月夜荷塘——历史中的荷塘。现实中的荷塘，就是文中第一段所说的“日日走过的荷塘”；月色荷塘，就是第一段所说的“在这满月的光里，总该另有一番样子”的，和三段所说“我且受用这无边的荷香月色好了”的荷塘，也就是第四段到第六段详细摹写的荷塘；历史中的荷塘，就是第七段到第九段两个引用历史文献中所描绘的荷塘。这三个荷塘，恰恰构成了现实世界——审美世界——文化世界，作者借助语言文字，引领我们走进了绚丽多姿的文学世界。颇值品味的是文化世界，不少教师在教学过程中，对其用力不够。

作者花了将近三分之一的篇幅写这最后一个荷塘，意欲何为呢？我们仔细研读一下，这个荷塘的特点：与前面两个荷塘相比，它是一个历史场景的荷塘，它是有人的荷塘（前者未婚热恋，后者已婚分别），它是明亮的、白天的荷塘，它是更加风流热闹的荷塘，它是由荷花到采莲的荷塘，它是由静水到流波的荷塘……有了这最后一个荷塘，构建了一个纵深的历史背景，使得画面更有层次、更有景深、更有文化了。经过最后一段的描绘，使得“心理表象”“荷塘月色”成了一个具有象征意味的图腾符号，使得我们在开篇所讲的“心理走向”有了一个具有方法论意义的经典创意。“我们应当把人定义为符号的动物，来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路。”[9]因此，这第三个世界也可称之为符号世界。

（四）提取学习的心理样本

提取思辨性阅读的心理样本，对阅读素养的积累，对写作思路的打开，都有著广泛的借鉴意义。其实施前提是大量阅读，深度思考，单篇思辨如此，任务群思辨更须如此；其逻辑起点是亚里士多德所说的“思维是从疑问和惊奇开始的”，思辨性阅读的起点是发现有价值的语文问题，而这个问题往往源于通过直觉发现文本裂缝；其核心能力对于高中生而言，培养他们批判性阅读的能力，其中最重要的能力应该是推理能力。推理能力是批判性阅读的核心能力之一，能够帮助学生更好地理解文本，从而进行分析、评价和判断；其技能支撑是“图尔敏论证”，要求资料和支撑构成理据，在接受了反驳之后，经过限定，使主张得以成立。这是被学界所广泛接受的论证模式，值得思辨写作时借鉴。这里最重要的是反驳，它需要充分的想象与分析，需要突破思维定势；其学科特质是语文要贴近文本，数学则要解决问题，物理则要联系实验数据。贴近文本，不能脱离文本。思辨性阅读是发现“文本裂缝”和“文本缺口”，解构文本，重构文本理性价值的过程。

有了全面的学理认识，语文教学中思辨性阅读的心理机制，可以从聚焦思辨性阅读的心理支点、探寻思辨性阅读的心理踪迹、建构思辨性阅读的心理框架三个维度展开。如此一来，每一堂语文课，同时变成了一堂心理按摩课和积极暗示的催眠课。思辨性阅读的过程，学生不仅获得了知识，习得了能力，还“刻意练习”了最优心理。我们要致力于探索和积累基于学科教学心理学视野的思辨性阅读典型案例，让其成为语文课创造幸福“心流”的星星之火，点燃学生终身难忘的心灵图式，释放语文课强大的心理能量。

注释：

[1]裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲等，译.北京：人民教育出版社，2001：198.

[2]余党绪.思辨性阅读，走向真知的必由之路[N].中国教育报，2018-7-2（9）.

[3]曹林.时评中国[M].北京：北京大学出版社，2016：350.

[4]余党绪编.现代杂文的思想批判[M].上海：上海教育出版社，2019：10.

[5]木心.文学回忆录[M].上海：上海三联书店，2023：644.

[6]戴维·梅里尔.首要教学原理[M].盛群力，钟丽佳，译.福州：福建教育出版社，2016：6.

[7]孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2006：128.

[8]米哈里·契克森米哈赖.心流[M].张定绮，译.北京：中信出版集团，2017：69.

[9]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：45.