以事传理，由文到法

蔡忠平

摘要：《走一步，再走一步》一文的写作特色在于“以事传理”，教学时可以结合这一写作特色采用由文到法的教学方式，不仅可以学得文章的写“事”方法，又能得到人生成长的“理”。本课的教学视角可以从以目标预设的具体性追求教学效益的实然性、以学习任务的关联性体现文本解读的独特性、以学习支架的支持性实现学习能力的进阶性三个角度切入，尝试将文本特点与课堂教学两者之间实现高度的有效融合。

关键词：以事传理；由文到法；《走一步，再走一步》；教学视角

一篇好的文学作品总是能给人留下作品本身以及阅读以后的人生启迪，同样，一堂精彩的课堂教学也总能给学生带来学习收获和人生启示。《走一步，再走一步》一文的写作特色在于“以事传理”，“借助‘我爬悬崖遇险，最后脱险的事，表达如何对待困难的道理”[1]。教学时如果结合文章的写作特色采用由文到法的教学方式，是一个很好的教学尝试，不仅可以学得文章的写“事”方法，又能得到人生成长的“理”。

一、以目标预设的具体性追求教学效益的实然性

文本学习的价值不仅在于师生通过对文本的阅读感受文本内容的精彩和语言的魅力，更在于师生在文本承载的文化和非文化的生命感悟历程中，展开有意义的对话。因此，教学目标的确立就是教师要在充分文本研读的基础上，把握文本特点，结合教学实际，预设可能的、具体的教学目标。

本课的教学目标可以聚焦两个层面：一是勾画文中情感词，聚焦人物心理变化，理清文章思路；二是以教材“旁批”为抓手，掌握“利用关键词串联故事”等自读方法，感悟敢于克服恐惧、收获自信的生活哲理。

两个教学目标中，每一个教学目标都由三个分句组成。从横向来看，体现了进阶特点，实现了教学过程的闭环：第一个分句聚焦文本学习的方法，指向文本阅读的有效抓手，明确行为条件，体现学法导向；第二个分句聚焦文本理解的关键，指向学习主体的学习任务实践的语言路径，明确学习进程，体现过程导向；第三个分句聚焦课堂学习的方法内化和情感升华，指向核心素养培育的价值追求，明确预设要求，体现结果导向。从纵向来看，第一个教学目标是心理变化层面，第二个教学目标是自读方法层面，其中心理变化是文本理解，“旁批”自读是学习支架，明确文本学习重点，提供学习理解支架。这两个教学目标由内容到方法，体现了教学的基本要求。

那么，“掌握自读方法”为什么要具体到“掌握‘利用关键词串联故事等自读方法”呢？“感悟生活哲理”又为什么要具体到“感悟敢于克服恐惧、收获自信的生活哲理”呢？显然是要从目标表述的明确和适切两个评价角度，体现以目标预设的具体性追求教学效益的实然性。从大多数教师平时的教学设计来看，基本上在教学目标确立时较为随意，尤其是过于空、过于大、无法检测的现象较为明显，因此我们教师在设计教学目标时要注意更为具体，明确要通过何种教学路径、收获什么教学结果、如何检测达成度等在教学目标中鲜明体现，实现教、学、评一致。

二、以学习任务的关联性体现文本解读的独特性

选入教材的都是些经典的、有教学意义的优秀文学作品，内涵独特的写作艺术手法，正如英国美学家克莱夫·贝尔在他的《艺术论》中所说的“一件艺术品要想存在，就必须具备某种属性”[2]一样。教学过程中，无论是文本解读的切入，还是学习任务的设计，既要彰显作者这一文本的独特文学意义，又要体现教师学习任务设计的个性教学意义，让文学作品“这一篇”的价值在教学全过程中得以实现。本文作者莫顿·亨特是美国著名的心理学家和作家，著有《心理学的故事》等著作，在心理学界有着深远的影响，是一个擅长励志故事写作和人物心理刻画的复合型作家。他在《走一步，再走一步》一文中以细腻的心理描写真实再现人物的心理成长历程，自然，心理描写既是本文的写作亮点和特色，也是很好的教学切入点，体现了文本解读的独特性。教学时可以围绕心理变化，抓住“心理崩溃之体验”“心理重建之辨别”“心理描写之探秘”“心理暗示之运用”四个学习任务开展课堂教学，不仅内容聚焦，步步推进；更是抓手具体，层层深入：

“心理崩溃之体验”和“心理重建之辨别”是人物维度，其中前者是个人维度，后者是众人维度；“心理描写之探秘”是读者的维度；“心理暗示之运用”是作者的维度；当然，运用旁批开展阅读理解更是编者的维度。多个维度的文本理解不仅有助于教学环节的顺利开展，更有助于学生对文本的深度阅读。

对于不同维度的深度理解，语文老师可以发挥自身的高度概括能力优势，为学生进行了示范性理解指导，如“心理重建之辨别”中，可以就分类概括，从父亲的鼓励、好友的援助、自己的努力等不同角度让学生进行辨别各人物对“我”心理重建所起的作用，这种示范性理解指导对于学生学习习惯的培养和学习能力的提高是有显著效果的。

三、以學习支架的支持性实现学习能力的进阶性

当前语文课堂的一个突出问题是教师基本上是教教材，而不是用教材来教，换句话说，是教课文，而不是以课文为例，这样一来，课堂教的基本上都是课文，属于“篇”的范畴，而没有从“篇”的层面上升到“类”的层面，这也是语文教学过程中无法实现从“学会”到“会学”的转化、教学效益无法有效提高的关键原因。因此，统编教材主编温儒敏指出：“教案的设计形式要改一改，多往学习活动方面靠拢。不全是授课的讲稿或者程序，而主要是问题（课题）、解决问题（课题）的方法与材料提示、对学习和交流‘活动的组织引导、读书的引导，等等”“应当认真研究‘单元学习任务，看怎么把这些‘任务转化为问题和学习的方法，在‘活动中去解决问题。”[3]其中的关键就在于“方法”，从学习角度就是学法支架的有效设计，以促进学生认知结构的不断完善，实现学生学习能力的进阶性。

统编教材编者在教材编写设计中可谓是颇费心思，力求助力教师文本解读和学生文本阅读，因而无论是组织架构上强化语文学习的综合性和实践性，还是选文要求上注重经典性与完美性的结合，体现文质兼美，尤其是助学系统上体现自主学习的多层性，设计了阅读提示、阅读链接、课文旁批等，其目的就在于“帮助学生能够由教师引导到逐渐走向自主学习”，“特别是自读课文旁批的安排，也是为了帮助学生学会独立阅读、自主学习，在阅读中学会思考”[4]。《走一步，再走一步》一课的旁批很多，有提问式旁批，有鉴赏式旁批，有启思式旁批，有拓展式旁批等，不能简单地运用旁批，而要创造性地将旁批上升到学习支架的高度，教会学生运用旁批进行深度自主阅读，让其成为学生自主阅读的钥匙。教材中有如“‘这是严禁和不可能的化身，怎么理解这句话？”的提问式旁批、“进退两难，孤立无援，心理描写细腻、真实”的鉴赏式旁批、“写外在行为表现，实际在写心理状态”的点评式旁批等，尤其是第三个启思式旁批，是一个重要的自主阅读突破口，值得引导学生深挖细品，启发学生深度思考。教学时教师要抓住这个突破口，不仅及时分析，深入理解，更是及时拓展到“还写哪些外在表现，实际在写心理状态”的地方，让学生继续品味文本，得出还有诸如写外在人物语言表现、周围环境状况、幻觉想象表现等，实际在写心理状态的多种侧面描写，可谓举一反三，由点到面，由篇到类地进行总结迁移，可见教师的精心备课是多么有意义的一件事啊。

总体来看，“以事传理”是文的特点，“由文到法”是课的艺术，两者的高度融合是一种很好的教学尝试，为我们语文教师文本深度解读、教学艺术创新提供了很好的借鉴和思考。

注释：

[1][4]人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.教师教学用书·语文七年级·上册[M].北京：人民教育出版社，2019：186，2.

[2]孙美堂.文化价值[M].昆明：云南人民出版社，2005：82.

[3]黄巧明.搭建多元项目支架，促进语文深度学习[J].中小学班主任，2021（24）：7.