例谈思辨性阅读教学策略

王小花

思辨性阅读与批判性思维密切相关，是学生在学习文本、理解文本的过程中，进行深入理解，独立思考，对文本和作者进行反思质疑、分析评价，从而形成自己的观点和看法的一种分析和判断的阅读方法，是培养学生批判性思维的重要途径。在阅读教学中应该怎样引导学生进行思辨性阅读呢？

一、问题驱动，找准有价值的思辨点

对于思辨性阅读而言，有一定思维深度的问题能起到提纲挈领的作用，促使学生在分析问题和解决问题的过程中进行深度阅读，激发学生全方位、多角度思考辨析、推理判断，让学生向阅读更深处漫溯，引导学生顺利地进行阅读。

1.抓住文章文眼点设计问题

文眼是指统领文本内容和情感的关键词句，是文章的画龙点睛之笔，是文本解读的密码。它或是一句高度概括的句子，或是一段蕴含哲理的话，或是表达深刻感受的语言。文眼有牵一发而动全身的作用。教师引导学生抓住文眼阅读文章，能让学生清晰学习思路，使学生迅速抓住文章主旨，思考辨析作者的情感，走向思辨性阅读。

如六年级上册《青山不老》结尾处写道“青山是不会老的”，教学时抓住这一句可设计问题：“课文为什么说‘青山是不会老的呢？说说你的想法，并从文中找出句子。”学生在问题的指引下，结合文章的关键句，深入思辨文章主旨：“青山”指老人的精神，老人的精神是永存的，从而感悟人物精神，辨析“青山不老”的真正寓意，培养学生的独立思考和辨析能力。

2.抓住文本矛盾点设计问题

文本中看似矛盾的地方，正是作者独具匠心之处。从矛盾处入手，往往能够很好地切入课文，引导学生开动脑筋，积极思维，发现文本的绝妙之处，有效地进行思辨性阅读。

四年级下册《猫》一文是著名作家老舍的经典作品，以其生动细腻、幽默风趣的笔调，向读者展示了性格古怪的大猫和好玩淘气的小猫。文章中处处充满着“矛盾”，教学时，教师就可以抓住这些“矛盾”之处，引导学生发现语言上的冲突，梳理材料观点，进而引发思辨性阅读，体悟蕴含在文字深处的真挚情感。如文章中作者说猫既“老实”，又“贪玩”，既“贪玩”，又“尽职”，这不是矛盾了吗？究竟是怎么回事？于是，依据这个矛盾点，教师可以设计问题：“猫的性格既老实，又贪玩，既贪玩，又尽职，老舍是怎样用语言文字来表达猫的这种矛盾、古怪的性格呢？请你从文中找出描写猫这些特点的句子，说说你的体会。”接着，教师引导学生深入阅读描写猫性格古怪的段落，学生进一步思辨探究，找到文中表示转折的两个“可是”，很好地理解了猫性格的矛盾统一。而“吧”“啊”“呢”这些貌似普通的语气词的运用，不仅惟妙惟肖地表现了大猫捉摸不透的古怪性格，更流露出老舍对猫的极其关切和喜爱的真挚之情。

文本中的“矛盾”之处往往存在着对立面，很值得学生深入思考。在“矛盾”之处设计问题引导学生阅读梳理，质疑探究，学生的思维自然就会进入一个更深的维度。在这个过程中，学生的好奇心被激发，求知欲被激活，而教师则可以顺水推舟，根据文本的语言描述，结合写作背景、作者经历和课文研读，引导学生对矛盾现象产生的背后原因进行思辨，走向深度学习，从而培养学生思辨性阅读的能力。

3.抓住思维发散点设计问题

抓住思维发散点进行提问，是指教师在教学中认真解读文本，抓住教材中有多种理解的点进行发问，引导学生在文本中走几个来回，进行思辨性阅读，这对引导学生进行深度阅读、培养学生的思辨能力有着重要的作用。

如教学五年级上册《将相和》一课，教师提出问题：“蔺相如给你留下什么样的印象？”一位学生不满地说：“光会耍嘴皮子。”面对这一回答，教师先是一愣，然后抛出问题：“廉颇说‘他蔺相如就靠一张嘴，反而爬到我头上去了，大家觉得他说的这句话有道理吗？说说你的理由。”教师即时提出的发散性问题，学生见仁见智，议论纷纷，结合文本中关于蔺相如的三個小故事，体会他的品质，明白蔺相如不只是光会耍嘴皮子，还是一个有勇有谋的谋士。让学生在阅读、思辨后更深入地理解了人物的品质，也培养了学生有理有据表达自己观点的能力。

二、阅读支架，助力阅读思辨

阅读支架是一种针对文本的阅读技巧，是学生在学习受阻时教师搭建的学习支架，有助于学生更好地理解文章内容，能够多角度、有依据、有条理地进行思辨。

1.对比阅读

对比是一种重要的思维方式，也是一种重要的思辨方法。学生在词、句、段、篇的对比阅读中，可以辨析文本异同，让阅读从浅表走向深入。四年级下册第四单元有《猫》《母鸡》《白鹅》三篇精读课文，作者在语言表达上都有自己的特色。教学时，教师可以引导学生对比作者的个性化表达。如《猫》一文中：“说它老实吧，它的确有时候很乖……可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜……”几个口语化的词语就把猫前后矛盾的性格生动地勾勒出来。可以让学生在文中再找一找这样的词语，读一读，仿一仿，运用这样的方式写一写其他的小动物。而《白鹅》这一课，作者则是将白鹅的步态与鸭做对比，用的是“大体上与鸭相似，但……”的表达，还有将叫声与狗的叫声做对比，“它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠”，这样既口语化又简洁的表达方式，非常值得学生模仿借鉴。教师引导学生找到这样的语句，在朗读中感受这些动物的特点和作者对它们的情感，尤其是抓住那些描写动物动作或神态的词语，通过替换、对比等方法，让学生进一步感受文本中突显出的动物特点。

2.图式支架

学生的思维以形象思维为主，图式支架的直观性能帮助学生对问题进行整体思考，比较辨析，训练学生的思辨性阅读能力。常用的图示支架包括气泡图、流程图、思维导图、人物关系图、事情发展脉络图等。其中双气泡图在比较阅读中很常见，可以一目了然地对事物、人物、概念等进行对比，提升学生的比较分析能力。如教学《将相和》一课时，教师可设计双气泡图（见图1），让学生找出廉颇和蔺相如的共同点：以国家的利益为重，以及他们的不同特点：廉颇的知错能改、蔺相如的机智勇敢等，运用比较、分析的策略，探索人物的不同之处，比较他们不同的特点，更好地把握人物品质，让思维可视化，提高思维效率，在不知不觉中提升学生的思辨性阅读能力。

三、“思辨式”对话，学习有依据地阅读思辨

在以问题为主导的传统教学中，教师设计好问题后要求学生回答，这时学生只是被动回答，不会主动提出问题，学生的思辨性阅读未被真正激活，教师的思考代替了学生的思维。而思辨性阅读要求学生成为课堂的主人，根据教师提出的问题主动表达想法，与他人辩论观点，碰撞思维，进行思辨式对话。

1.学会质疑，与文本对话

学生在预习课文时或多或少会有一些疑问，因此，在教学一篇课文前，教师首先要求学生进行预习：一是要弄清生字新词，扫除阅读障碍；二是要初步了解课文内容，对课文进行整体感知；三是要提出对哪些地方不理解，并把问题在书上做简单记录。学生的基础不同，所提问题也不一样。因此，教师要对学生提出的问题进行梳理、归纳，整理出比较有价值、有质量的问题，在课堂教学时逐步解决。这样，学生在听课时能有的放矢地投入思考，积极参与。当然，对学生的质疑习惯也要进行培养，从低年级开始教师要注意培养学生在预习课文时做到不动笔墨不读书，随时圈点文中精彩语句和难懂语句，并对它们提出质疑的好习惯。中高年级在学习提问策略单元和批注策略单元后，教师要引导学生运用做批注的方法提问，引导学生在预习时从课题、内容、写法等各方面发现问题，提出有思维含量的问题。哪些问题是有思维含量的有效提问呢？以三年级下册《荷花》一课为例，学生提出以下问题：（1）第4自然段作者为什么觉得自己就是一朵荷花？（2）这篇文章没有生动华丽的语句，为什么能写得引人入胜呢？（3）第2自然段的“冒”可以换为“长”吗？

以上是部分学生的提问，聚焦于内容理解与表达，是有思维含量的问题。带着这些问题进入课堂，学生能更主动、更专注。长此以往，他们会有一双会发现问题的眼睛，会形成问题意识，养成良好的学习习惯，在质疑过程中锻炼、提高自主学习的能力。

2.分析论证，与他人对话

教学中，师生、生生的有效互动，可以提升学生在阅读中思考的深入性。师生之间的有效对话，对学生有层次阅读、深入感悟文本发挥着至关重要的作用。教学中进行师生、生生对话时，教师要仔细倾听，引导学生认真思考问题，勇于表达自己的观点，并且通过深入阅读文本，找出依据，有理有据证实自己的观点，培养学生的思辨能力。

师：船长在危急时刻拿枪逼着孩子跳水，你赞成这个做法吗？说说你的理由。

生：我赞成船长的做法，因为当时船长只能这样做了。

师：为什么船长只能这样做呢？如果不这样做会有什么危险？这样做的有利条件是什么呢？再次回到课文，找出你的依据。

（生默读课文）

生：有利条件是水手都在甲板上面，孩子跳下去，水手们就可以立马救他。

师：因为那些水手都是——

生：（补充）经过专业训练的。

生：在第1自然段也说了个有利条件，“这一天风平浪静”。

师：为什么这是个有利条件？

生：因为如果不是风平浪静，

而是狂风暴雨，那跳下去孩子就会有危险，而且船会行驶得不稳定。

師：他关注到了当时的环境因素。

生：我觉得“害怕”也是个有利条件，因为孩子害怕，看到爸爸拿枪瞄准他，他为了保命就更有可能跳下去。

生：我想说的是如果不这样做的话，文中说当时横木很高，孩子继续往前，很容易失足掉下去就身亡了。

师：是的，危险随时可能发生，来不及慢慢劝说了，只能用枪逼着他跳进海里了。船长就是通过思考分析有利条件，快速想出合适的对策。我们也能根据船长出舱后观察到的实际情况，推测出船长的思维过程。请同桌对照提示，完整地说说船长的思维过程。

本教学片段出自五年级下册《跳水》这一课，教师提出思辨性问题：“船长在危急时刻拿枪逼着孩子跳水，你赞成这个做法吗？说说你的理由。”学生在回答时不能只是回答赞成或不赞成，教师引导学生聚焦课文的主要人物——船长，深入分析当时的有利条件，如风平浪静、水手都在甲板上可以救孩子等，揣摩船长的思维过程，从文本中寻找证明自己观点的信息，发表自己的看法，培养学生的思辨性能力。

四、过程评价，关注内隐的阅读思辨

2022年版课标提出：“评价要关注学生在问题研究过程中的交流、研讨、分享、演讲等现场表现，以及活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果，要特别关注学生思考的过程和思维的方法。”在思辨性阅读教学中，过程性评价贯串学习任务的全过程，重点考查学生在学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和思维能力等核心素养的发展水平，尤其是要借助思维导图等学习工具，真实地呈现学生内在的思维过程，促进学生进行反思。

如在四年级上册《西门豹治邺》一文的自学环节中，学生通过自主预习已经初步扫清了阅读文本时遇到的字词障碍，这是养成阅读习惯的一种体现。对此，教师给予学生积极的评价，鼓励学生在日后的阅读中也要认真克服字词障碍，能更流畅自如地进行阅读。当然，学生也可以提出自己在自学中的疑问，如：“河神真的灵吗？西门豹为什么要这样说？”“西门豹是一下子想出这个计策的吗？”对于这些问题，教师首先鼓励学生认真阅读文本，认真思考，学会质疑，然后对这些问题进行整理，引导学生再次阅读文本找到问题的答案。当学生阅读完成后，教师会给予他们恰当的反馈。如当学生阐述得有条理、逻辑清晰时，教师会表扬、会肯定；当学生思考得不够全面时，教师也不要直接批评，而是要耐心地鼓励学生再认真思考，得出更好的回答。

当然，评价并不局限于课堂中教师的几句点评语，还有着更为深厚的内涵与外延，它还包括从作业布置或考试等细节处对学生进行评价。如在教学《西门豹治邺》这一课之后，教师会依据实际学情为学生布置作业“将文本创编成课本剧”，这一过程其实就是对学生阅读所学进行考查的一个过程。在积极完成这一作业的过程中，教师给予学生阅读学习的合理评价也能有效落到实处，让学生能更深入地融入文本的学习中，在帮助学生有效融入、实现良好思辨性阅读效果的同时，也对其保持持久的阅读热情产生了积极的影响。

总之，语言就是思维的工具，教学中培养学生的思辨性阅读能力是一个长期的过程。我们要重视思辨性阅读教学的开展，精心设计思辨性阅读问题，根据学生的年龄特点，有计划、有步骤、合理地引导学生进行思辨，并关注对学生学习过程的评价，帮助学生养成终身受益的思维习惯，提高学生的思辨性阅读能力。

【注：本文系南安市“十四五”规划2023年度立项课题“基于语文核心素养的‘思辨性阅读与表达的教学策略研究”（编号：NG1453-183）阶段性研究成果】

（作者单位：福建南安市洪梅中心小学）

责任编辑 刘 妍