小学语文批注式阅读的教学价值与策略

□福建省漳州市漳浦县东厝小学 林振城

小学语文教学中，很多学生存在阅读热情不足的问题，尤其是阅读一些趣味性较低、解析难度较高或与生活时代相差较远的文章时，很多学生会产生畏难心理，失去阅读的积极性。一些学生可能会出现浅层阅读或机械记录教师讲解的语言表达、创作背景等问题，不利于语文核心素养的发展。批注式阅读可以在一定程度上帮助教师解决上述问题，教师需认真分析小学语文批注式阅读的教学价值与策略，让学生有效阅读，通过做批注提升自己的综合能力。

一、小学语文批注式阅读的教学价值

（一）提高学生的阅读热情

批注式阅读让学生获得了表达的机会，使其在阅读期间通过文字、符号自由地表达自己的想法，提出问题。在这种情况下，学生很容易产生阅读的热情，希望可以通过边“读”边“批”与作者对话。同时，批注也是学生展示自己思维过程的方式，完成一篇文章的批注后，学生会直观地了解自己的阅读成果，从而获得更强的愉悦感和满足感。可见，批注式阅读教学模式可以起到优化学生阅读体验的作用，有助于提高学生的阅读热情。

（二）提升师生交流效果

师生之间有效交流可以推动教师为学生提供针对性的指导。教师指导学生做批注，可以通过分析学生的批注内容来了解其在阅读期间产生的想法和困惑，判断学生已经掌握的知识点，并设计个性化的指导方案。同时，学生做批注后，也可以基于批注内容回顾阅读期间产生的想法，在课上主动与教师展开深度互动，掌握学科知识。

（三）提升学生的核心素养

根据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》文件精神，教师要培养学生的核心素养，认识到“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”在批注式阅读教学中，学生可以评价阅读材料中的人文元素，以增强文化底蕴；鉴赏并标记阅读材料中的精彩表达方式，以感知语言之美；仿写、改编文本语言，以提升语言运用能力；评价作者的观点或创作方法，以掌握写作技巧。可见，小学语文批注式阅读教学对学生的发展而言具有积极的影响，能够使学生在高阶思维活动中逐步提升核心素养。

二、小学语文批注式阅读的教学策略

（一）重视批注方法和提示，提升教学效果

小学阶段的学生做批注的经验不足，教师应该为学生提供必要的指导，让学生学习做批注的方法，提升做批注的能力。教师可以根据学段设计批注要求，具体如下：

1.低年段批注要求。

针对低年段的学生，教师要认识到学生的阅读经验不足，阅读能力和表达能力较弱，语言知识储备欠缺等基本学情。在指导学生做批注时，教师需指导学生通过符号、涂色笔等工具做批注，将批注重点放在题目中的关键词、文章中的字（生字的读音和写法）、词（成语、动词、形容词、语气词以及生词等的含义和用途）、句（运用修辞手法的句子、带有强烈感情色彩的句子等）和标点（问号、感叹号、省略号等传递的信息）上。若学生难以理解课文中的细节，则可以通过黄色涂色笔标记该元素，并书写“？”，表达自己的困惑；若学生认为某一词句表达了作者的情感，则可以用红色涂色笔标记该词句，并以“☆”做旁批；若学生认为某一元素用得十分精彩，则可以用绿色涂色笔标记，并以“！”做旁批。

2.中年段批注要求。

针对中年段的学生，教师需要提高要求，鼓励学生在阅读题目时预测文章内容，给生字、生词作解释，除鉴赏词句和标点内容外，还应分析段落结构和文章结构，初步形成在整本书阅读活动中做批注的能力。在指导中段学生在做批注时，教师只需要求学生运用“？”“☆”和“！”等符号以及简单的文字做批注即可，学生可自主选择是否使用涂色笔。

3.高年段批注要求。

针对高年段的学生，教师应当要求学生在挖掘阅读材料精彩元素的同时提出自己的个性化观点，如改写题目或句子、对作者的观点、写法进行评价等，也可以在阅读后通过简短的文字说明读后的感想。

除指导学生批注方法外，教师还需要在单课教学中结合单元语文要素和课文特点提供批注提示，以此提示学生做批注的重点，帮助学生通过做批注把握课文学习要点，内化单元语文要素。例如，在教学部编版三年级下册第一单元《燕子》时，考虑到单元导语板块提出了“体会优美生动的语句”“试着把观察到的事物写清楚”等语文要素，且课文中包含很多值得分析的词句，教师可以组织学生以批注式阅读的方式细致解读课文《燕子》，并为学生提供批注提示清单。提示清单应版面优美，附有“燕子”插图，并包含如下文字提示：

一是批注课文中优美生动的语句，如“千条万条的柔柳”“像赶集似的聚拢来”等；二是阅读后通过批注来说明作者从哪些角度介绍燕子；三是解释课文中精彩的字词，如“伶俐”“闲散”等；四是标记课文中未理解的元素。这样，在批注提示单的辅助下，学生从多个角度有针对性地展开批注，能有效理解课文内容，赏析课文语言文字之美，学习作者所用的词语、修辞手法等，提升语言运用能力、审美创造能力。

（二）布置课前批注任务，提升预习效果

教师需要引导学生在课前开展批注式阅读活动，以培养学生的预习习惯，确保不同阅读速度的学生都能够获得充足的自主阅读、批注时间。待学生批注后，教师可以鼓励学生通过拍摄照片的方式与教师共享批注成果，并通过快速浏览、统计学生的批注成果，了解多数学生喜欢的词、句、段，以及容易忽视的阅读细节等。由此，教师可以进一步完善教学计划，在课上围绕多数学生感兴趣的话题补充学习资源，解答学生在阅读中产生的困惑。同时，教师还可以记录学生的批注成果，若多次发现个别学生存在批注角度单一、批注深度不足的问题，则需要与其展开有效互动，进一步提升指导深度，提升学生的批注能力。这样，在批注活动的辅助下，教师可以有效提升学生的阅读能力和教学设计效果。

例如，在部编版四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》教学中，教师可以引导学生在课前阅读课文并做批注。待学生批注后，教师观察学生的批注成果，发现部分学生能够关注课文中的字词，学习语言知识；部分学生则注重梳理五粒豆的经历。教师标记、整理学生存在的问题，汇总如下：

一是部分学生将注意力集中于五粒豆的结局，忽视了五粒豆最初的愿望；二是多数学生未分析课文蕴含的价值理念；三是部分学生在抄写生字时存在错别字问题，如在写“舒”时，右半部分写为“子”；四是部分学生未能关注到课文的字词和句子的特点，如“难道我们永远就在这儿坐下去吗？”一句运用了反问的修辞手法。教师记录学生在批注期间忽视的细节问题，可以间接达成师生交流的目的。

（三）交流课文批注成果，提升阅读深度

课堂教学中，教师可以组织学生交流批注成果，提升其阅读深度。在这一环节中，为确保全体学生都能够获得表达的机会，教师可以设计小组讨论，将学生划分为多个讨论小组，各组学生细致分享批注成果。

在划分学生小组的过程中，教师应当分析学生课前批注的角度和深度，将从不同角度进行批注、阅读深度有所差异的学生划分到同一小组中，且确保各组都有交际能力较强的学生，各组都能进行良好的讨论。在此基础上，教师可以设计班级讨论环节，引导学生逐段分享批注成果，或者借助多媒体实时开展批注，由此分享观点、批注方法等，在提升学生阅读深度的同时，使其学习更多的批注方法、批注技巧，获取更多的语言表达、审美创造知识，形成从多角度进行批注的能力。

例如，在部编版四年级下册《母鸡》教学中，教师可以在学生完成课前批注任务后，设计如下交流活动：

1.小组讨论。

教师将学生划分为多个讨论小组，确保各组学生在良好的讨论氛围中从识字、生词、修辞、观察母鸡的经验等多个角度分析课文，进一步拓展阅读深度，并在讨论中补充批注信息，让在课前批注环节思考深度、广度不足的学生受到组员的影响，取得更加理想的阅读效果。

在这个过程中，教师需要关注各组的讨论动态，若发现部分学生机械记录组员观点或注意力分散等，教师应及时参与该组的讨论，以此推动全体学生都能够合理利用小组讨论，分享自己的看法和观点，由此活跃小组讨论气氛；若个别小组讨论氛围较好，教师可通过竖大拇指、微笑、拍肩等肢体语言、表情给予学生表扬。

2.班级讨论。

班级讨论环节中，教师需先鼓励学生分享自主批注、小组讨论的成果。在这个过程中，教师要关注学生忽视的重要信息，并借助多媒体展示课文片段，以教师做批注的方式帮助学生补充知识点。

例如，针对课文第二自然段内容，学生在讨论期间分析“欺侮”“趁其不备”“狠狠地”等词，但容易忽视本段的多音字。由此，待学生完成本自然段批注、讨论活动后，教师可以通过多媒体展示本段内容并做好批注，标记课文中“可恶”一词，并写下“多音字”这一关键词，呈现如下内容：①可恶（wù）②凶恶（è）③恶（ě）心。

四年级学生已经具备积累、整合知识的能力，教师需要基于学生的批注成果拓展探究阅读广度。如，学生提出“如怨如诉”一词值得积累后，教师需要让学生以做批注的方式整合更多与“如A 如B”类型的词语，如“如泣如诉”“如火如荼”“如痴如醉”等，从而进一步优化学生的阅读体验，使其形成将课内语言知识与课外语言知识整合的意识，通过批注式阅读更好地提升其语言能力。

此外，教师可以开展班级讨论活动，让学生学习、对比相似文章的方法，如对比《母鸡》和《猫》的异同点，使其形成在阅读中发挥想象并借助批注归纳想象的意识。

（四）课后再次批注课文，提升阅读收获

完成课堂教学后，教师应指导学生在课后再次批注，回顾课堂学习过程，掌握批注方法，帮助学生在课后阅读中挖掘课文中的细节元素，形成新的感悟，提升对课文主题的了解，深度学习作者的表达方法、文章句式等。

为提高学生在课后再次批注课文的积极性，教师需要采取恰当的手段让学生感受到课后再次批注的价值。实践中，教师可以鼓励学生完成课后批注活动后与组员分享自己批注时的新感悟；收集学生的批注成果，通过肯定学生在课后阅读时产生的新想法、解答学生的困惑，以及在单元复习课上展示学生课后批注的部分内容等途径，让学生感受到教师对自己的关注，让学生更乐于进行课后批注，通过文字与教师展开思想层面的沟通。

例如，在部编版五年级下册《两茎灯草》教学时，教师指导学生通过批注，在预习、课堂讨论环节结合单元人文主题和语文要素分析刻画人物的方法。完成课堂教学后，教师鼓励学生再次展开批注式阅读，记录自己在课后阅读环节产生的新感悟。如，学生在回顾课堂讨论细节内容时发现：教师指出众人猜测严监生临死前伸着两根手指的含义相关情节，可以更好地突出其吝啬的特点。由此，在课后批注期间，一些学生结合课堂学习经验提出问题：“为什么相关内容可以更好地塑造守财奴、吝啬鬼的形象？”待学生完成课后批注后，教师可以再次收集批注成果，并在单元复习课上展示部分学生精彩的批注细节，提高学生认真参与批注活动的积极性。在这种情况下，学生可以结合自己的困惑与教师、同学展开讨论，从而获得新的感悟，更好地分析课文所选事例和作者所用语言。在这个过程中，部分学生在多次阅读的过程中加深了对细节内容的理解，如“医家都不下药了”这一小句说明严监生已经病得严重，在这种情况下，他依然“不得断气”，这段文字也在一定程度上突出了严监生担心两茎灯草费油，突出其吝啬的特点。

三、结语

总而言之，教师应合理开展批注式阅读教学，基于学生的实际水平讲解批注方法，结合课内教学重点提供批注提示，组织学生在预习环节批注课文，以奠定良好的课堂教学基础。在课堂教学中，教师要鼓励学生基于预习成果展开交流、讨论，活跃课堂气氛。教师也要参与讨论活动，分享自己的批注角度、批注经验和批注成果，让学生全面解析文本，学习新的语言知识，提升学生的批注能力。在课后，教师要引导学生再次批注课文，提升阅读深度，形成新的感悟，巩固批注方法，提升对单元主题或课文特色的认识，从而保持学生的阅读热情，提升师生、生生交流效果，发展学生的核心素养。