基于建构主义的大学英语自主学习体系探究

2024-05-21郑晶黄倩儿林巧文

高教学刊 2024年14期

郑晶　黄倩儿　林巧文

摘要：建构主义理论强调知识的相对性、情境性和个体性。学生在自主习得知识的过程中，离不开丰富的教学情境和教师的指导。该文结合福建技术师范学院的大学英语教改实际，以网络平台为依托，构建融教学情境、教师、学生为一体的科学的自主学习能力培养体系，取得良好的效果。

关键词：建构主义；自主学习；网络平台；教学情境；学生观

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2024）14-0124-04

Abstract： As constructivism features relativity， context and individuality， abundant teaching context and the guidance from teachers are indispensable to a student involved in the process of autonomous learning. This article explores and constructs a scientific autonomous learning system in virtue of several online platforms with an integration of teaching context， teacher and student based on the teaching reform reality of the universitywhere the authors teach， which achieves favorable effects after one academic year's practice.

Keywords： constructivism; autonomous learning; online platform; teaching context; student perspective

当代建构主义者认为：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。在语言学习方面，亦是如此。Dickinson[1]认为，自主学习（autonomous learning）“既是一种学习态度，又是一种独立学习的能力”。为适应我国高等教育新的发展形势，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部在2020版的《大学英语教学指南》中，将大学英语的教学目标设定为“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力[2]”。作为大学英语教学三大目标之一的“自主学习能力”在知识爆炸的互联网时代显得尤其重要。如何有意识地培养学生的自主学习能力成为大学英语教学改革的重中之重。文章将以福建技术师范学院（简称“我校”）的大学英语教学改革实践为例，从建构主义理论的视角探索依托网络教学平台培养学生的自主学习能力的举措及成效。

一建构主义理论概述

建构主义理论（constructivism）是当下盛行的教育思潮，也是20世纪末至今全球范围内具有较大影响力的教育理论。它以瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论和苏联心理学家维果茨基（Lev Vygotsky）的社会建构理论为基础，打破主客观二元对立的认识论和知识观，形成了系统的学习教育理论体系，被誉为“当代教育心理学的一场革命[3]”，对全球范围内的教育教学领域都产生了深刻的影响。其基本观点如下。

（一）情境观

建构主义理论认为，知识和意义是在主客体互动中建构的，不能与情境分离，因此学习总是与一定的社会文化背景（即情境）相互关联[4]。学生是在实际情境中，通过师生、生生的协同交流，获得知识与意义的建构。建构主义强调情境对意义建构的重要作用[5]，认为学习要在符合建构主义要求的情境中进行，才能完成对知识的有效建构。传统的课堂讲授由于不能与生动、丰富的实际情境产生关联，因此不利于学习者对知识的意义建构。

（二）教学观

教学的过程，既是教师与学生互动的过程，也是学生建构知识的过程。实际教学中，教师应以学生为中心，成为学生知识建构的积极帮助者和引导者。教师应向学生提出真实的问题，营造良好的教学创新情境。教师所传递的知识，需与学生的经验发生联结，在新旧知识之间建立实质性联系。新知识经过学生的理解和加工进入自身认知世界，成为学生内在的经验，从而帮助学生建构当前所学的知识的意义[6]。

（三）学生观

建构主义理论提倡以学习者为中心，学习者作为认知过程和信息加工的主体，是教学的主体和意义的主动建构者。这就要求学生在学习过程中应最大限度地发挥主观能动性、积极性乃至创造性，更加主动地参与到知识的意义建构中，积极提高自主学习能力和自我反思意识，做学习活动的主人，而不是外部刺激的被动接受者和待幫助客体。

由此可见，建构主义情境观主要强调丰富的学习情境，教学观主要凸显教师的引导作用，学生观强调学生作为主体的主观能动性。没有外部的环境，如老师、教学设施和学习资料，特别是在培养自主学习的初级阶段，无法培养学习者的自主学习的态度和能力[7]。

二基于建构主义的网络平台自主学习能力培养体系建构

基于建构主义理论对学习情境、教师个体、学生个体的要求，我校构建了以U校园、超星慕课、iTEST和iWrite等网络学习平台为依托的学生自主学习能力培养体系。该体系从以下三方面着力培养学生的自主学习能力。

（一）开设多样化、生动活泼的教学情境

从建构主义的情境观来看，知识的有效建构离不开丰富的教学情境。目前我校正在使用的四个网络平台将贯穿于大学英语教学的课前、课中和课后等诸阶段，使学生的英语学习不断线。课前为自主预习阶段，主要依托于U校园和超星慕课，教师通过在平台上发布预习任务以及平台自带的背景知识、词汇解析、教学短视频等，为学生提供丰富的学习资源。平台的互动功能区，如投票、讨论等形成了开放、共享的学习社区，学生自主把控学习进度，实现个性化学习。课中为课堂教学阶段，在线下开展，学生通过学习成果的汇报、讨论以及同伴协作探究，完成知识的内化。教师可针对学生在自主预习阶段产生的问题进行深度讲解，利用U校园实时发布投票、签到、提问和随堂小测等任务，以学生为主体，创设有效交互的教学情境，实现动态性的联结性学习模式。课后为强化阶段，学生通过在线完成教程练习，强化并巩固课堂所学到的知识点。

此外，四个平台各有侧重点，对学生的读、写、听、说进行全方位的训练和提高，构建输入-产出一条龙的多样化的教学情境。U校园和超星慕课为输入平台，iWrite和iTEST为产出平台。U校园平台为学生提供了与教材配套的课前预习、课后复习和拓展等丰富的输入材料，有效地辅助课堂教学。超星慕课平台提供提高英语读写系列课程，以《新视野大学英语》为主要教材，提供了与之相配套的微课视频等生动活泼的输入资源，为线下翻转教学提供了良好的教学素材。iWrite平台着重培养学生的英语写作能力，学生在平台上通过不断的练习、修改，提高英文写作水平，提升語言产出能力。iTEST平台提供大量高质量的云题库，学生可以在线进行大学英语四、六级专项训练和模考训练，根据平台反馈的错误进行精准诊断，有针对性地提高综合产出能力。

（二）注重教师的引领作用

尽管自主学习能力培养是以学生为中心的，但是也离不开教师的引导作用。建构主义教学观认为，教师应成为学生知识建构的引导者。教师通过激发学生的兴趣，布置难度适中的学习任务，提高学生自主学习的积极性和主动性，增加学生的自信心。从二语习得的角度来看，最佳的输入应该是可理解输入，即输入的信息应当是略高于学习者现有语言技能水平的，不可理解的输入只是一种噪音。假设学习者目前的语言水平为“i”，只有通过理解包含“i+1”的语言输入，才能过渡到“i+1”的水平的[8]。教师通过布置略高于学生学习水平的协作式或自主式学习任务，使学生在可理解输入中，既能学习到一定的知识，又能保留足够的自信心。研究显示，学生学习的动力极大程度上受学生对自己学习潜力的自信程度的影响[9]。我校依托的四个线上学习平台与线下的课堂教学构成了混合式教学体系，将传统线下课堂教学的优势与线上自主学习的优势结合起来，突出了教师线下的“支架式”（scaffolding）启发性教学，带动了学生在线上建构知识的自我驱动和自我管理。在线下课堂中，教师适当地在课堂上针对学生课前在慕课课程中所学的内容，翻转教学流程，引导学生自主产出学习成果。课堂之外，师生可以在线上教学平台继续答疑讨论，创设师生互动、生生互动的教学情境，实现思想的动态碰撞。在这种混合式教学模式下，教学活动得以连贯，培育学生自主学习能力的教学目标也得以实现。自主学习并不意味着完全由学生自由学习，任课教师可以放任不管。相反地，任课教师需要担负起指导和督促责任。借助四大平台的强大功能，任课教师可以基于教材内容在平台上传各种辅助教学的音视频资源、发布作业、进行测试等，在线下课堂使用投票、提问、讨论等智慧教学工具进行有效的翻转同时兼顾课程思政，通过平台提供的单元报告，包含学生分析、教学分析、TASK分析等，对学生在学习方面存在的问题进行精准诊断，使学生的知识、能力建构有明确的航向，驶向明确的港湾。

（三）提高学生自主学习的积极性和主动性

“自主学习”最早由Holec提出，并被定义为“学习者对自己学习负责的一种能力”[10]，由此可见，如何提高学习者自主学习的积极性和主动性成为关键性的问题。我校改变了一考定终身的单一的学习评价体系，构建了多元化的学习评价体系，由形成性评估和终结性评估相结合，实现过程与结果相统一。这种科学的评价体系将学生自主学习的评价纳入体系，以激发学生自主学习的主观能动性。学生的自主学习成为过程性评估的重要依据，以此反映学生的学习态度和努力程度。在大数据的支持下，教师通过各平台后台的学生学习数据对学生进行动态的形成性评价。这种形成性评价反映的不仅仅是学生的学习成果，还包括学生的自主学习过程，即学生的学习动机、学习策略和自我管理能力。学生在学习过程中实现良性竞争，从“被动学习”向“主动学习”转化。对于英语基础差的同学来说，这种评价体系更能激励他们通过平时多努力，多付出时间进行自主学习而获得相对满意的评价结果。平台学生端实时更新的评价情况及成绩查询，让学生及时掌握自己的完成情况，通过设定若干小目标，循序渐进地达成大目标，同时也实现了自我管理，最大限度地调动了学习的积极性和主动性。终结性评估为全校统考的方式，以量化的方式考查学生的听、说、读、写和译等各方面的综合应用能力。通过形成性评估和终结性评估二者相结合的方式，在发挥学生学习积极性的同时，更加客观、精准地衡量学生的学习效果。

三实施效果

经过一个学年的实践，网络平台反馈的数据说明了我校大学英语教学在营造多样化的教学情境、激发学生的自主学习主动性、充分发挥教师的主导作用方面取得了显著的成效，从建构主义的视角全面培养学生的自主学习能力。

（一）学生在丰富的教学情境下开展个性化自主学习

从表1可知，以U校园平台为例，平台统计的数据表明，2021年9月至2022年7月共有22位教师使用U校园平台，新增认证教师5人，教师在线总时长为1 385.68小时，平均每位教师在线时长为63小时。教师通过发布测试、投票、作业和上传补充资源等，在平台上创设了丰富的教学情境，促进学生对知识的内化。在测试和作业方面，教师利用U校园自带的海量题库，通过试卷题目顺序和选择题选项的随机设置，在确保公平的条件下对学生在线下课堂所学的知识进行全面的测试。测试后精准的报表分析，能智能计算核心关键数据，为教师调整教学方案和精准教学目标提供参考。在课堂投票方面，教师就某个相关话题发布调查问卷，并查看即时分析，丰富课堂组织形式，也让学生对同伴的观点有所了解。除此之外，教师通过U校园的补充资源这一功能向学生推送包含音频、视频、文档和图片等海量多元的线上拓展资源，学生利用碎片化的时间在多元的教学情境下进行个性化的学习。

（二）学生在教师指导下自主完成学习任务

根据建构主义理论，教师的角色由“教”转向“导”，即结合教学内容和教学进度为学生布置协作式、自主式学习任务，为学生提供学习方面的各种帮助、指导、监控和管理[11]。我校大学英语教师充分利用多元平台的优势互补作用，除了U校园平台之外，还分别在超星慕课、iWrite、iTEST平台上有重点地布置一些自主学习任务，指导学生在线上进行以任务为导向的个性化学习，并做好跟踪管理工作，取得良好的效果。具体情况如下。

以超星慕课平台为例，我们选用了平台上与《新视野大学英语》相配套的课程提高英语读写系列，作为线上辅助教学课程。该课程每个单元都有相应的任务点，包含以下四个模块：导入活动（lead-in activities）、结构分析（structure analysis）、语言点（language points）、拓展练习（extended learning）。教师布置导入活动为预习任务，并在线下课堂进行有效翻转。结构分析、语言点等为线下教学单元的强化学习任务，拓展练习为复习、巩固任务。除了自主式的学习任务，还有讨论区的协作式任务，教师与学生、学生与同伴之间可以通过讨论进行思想的碰撞。在教师的引导下，学生在规定的时间内，对线下课堂学到的知識进行更新与完善，从而实现认知结构的同化与顺应，完成知识的建构。同时，教师利用课余时间对学生进行辅导、答疑，定期查看学生任务点完成情况，对完成不佳的同学进行督促、鼓励。表2的数据虽然是学生端的，但也反映了教师在布置学习任务、发布讨论互动等方面的指导作用。

（三）学生自主学习积极性大幅提高

综合表2—表5显示的4个平台学生端的使用数据，可以看出，学生自主学习的积极性得到极大的提高，人均在线时长不少于30小时。在丰富的教学情境和教师的积极引导下，学生的学习热情高涨，主动参与平台的学习。平台已经完全融入学生的日常英语学习，成为常态化学习的一个重要媒介。学生能够充分利用U校园平台和超星慕课平台进行课前的预习、课中的强化和课后的拓展。对于教师在iWrite平台布置的写作任务，学生能积极完成，在平台反馈的错误分析的基础上修改、完善，多次提交，以达到提高写作能力的目的。为了提高大学英语四、六级的应试能力，学生主动在iTEST平台上进行相关的自主训练和模拟测试。

四结束语

综上所述，我校基于U校园、超星慕课、iWrite、iTEST等网络平台的自主学习体系符合建构主义理论在情境观、教学观、学生观三方面的要求，在提高学生自主学习能力方面取得了一定的成效。这种多元的学习体系有助于创设丰富多彩的教学情境、发挥教师的主导作用、激发学生的自主学习积极性，促进学生的知识建构、内化及应用。在“互联网+”时代，依托网络自主学习平台的线上、线下混合式教学成为一种新趋势。从模因论的角度来看，这种契合时代要求的自主学习体系具备了强势模因的三大特点：长久性（longevity）、多产性（fecundity）、复制保真度（copying-fidelity）[12]，因此可以得到广泛的传播及应用，为同类院校的大学英语教改提供参考。

参考文献：

[1] DICKINSON L. Autonomy and motivation： a literature review[J]. System，1995（23）：165-174.

[2] 教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南（2020版）[M].北京：高等教育出版社，2020.

[3] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版.1997（5）：74-81.

[4] 樊改霞.建构主义教育理论在中国的发展及其影响[J].西北师大学报：社会科学版.2022（3）：87-95.

[5] 何克抗.新型建构主义理论——中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展[J].中国教育科学（中英文），2021（1）：14-29.

[6] 郑红娜.从建构主义到社会实在：知识教学的反思与重构[J].当代教育科学，2022（2）：33-40.

[7] 束定芳，庄智象.现代外语教学-理论、实践与方法（修订版）[M].上海：上海外语教育出版社，2013.

[8] ROD E. Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford： Oxford University Press，1985.

[9] GLASERFELD E. Constructivism in education[C].Oxford： Pergamon Press， 1989.

[10] HOLEC H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Pregamon Press， 1981.

[11] 黄光芬.高职学生英语自主学习能力培养问题与对策[J].外国语文，2010（2）：130-133.