新课标视域下体育教师课标转化能力的实践作用及发展策略研究

尚力沛

（南京师范大学体育课程与教学研究所，江苏 南京 210023）

《体育与健康课程标准》(以下简称“课标”)承载着党的教育方针和教育思想，凝结了国家对体育与健康课程的基本规范与质量要求，在立德树人中发挥着关键作用[1]。学校最直接的追求就是实现基于课程标准的教学[2]。但是，具有宏观指导意义的课标与教学实践活动之间是一种不协调的关系，课标中规定的课程目标、内容以及实施建议等只是宏观层面的理论引领，并不是微观层面上的教学操作指南，课标在体育教学活动中的落实需要一个中介对课标进行转化，这个中介就是体育教师。

随着高中与义务教育体育新课标的相继颁发及实施，体育教学实践活动中教师如何将课标有效落实到教学实践中，即对课标的转化是教师必须重视的问题。体育教师必须对课标中规定的课程理念、课程目标、课程内容和结构以及课程实施建议等内容进行深度研读、理解、认同以及实践，方能将课标要求具体落实到课堂教学中。例如:课标中围绕发展学生核心素养提出设计专项运动技能的大单元教学[3]，教师要知道什么是大单元设计、怎么设计大单元、如何区分大单元和传统单元等，才能将大单元教学的目标具体转化到学生运动技术学习上，这就涉及体育教师对课标的转化。也就是说，体育教师要结合自身学科教学认知和经验对课标进行解构，然后在教学情境中结合具体教材内容对课标进行重构，解构与重构之间需要体育教师课标转化能力作为“联结点”。因此，在体育新课标的实施进程中，研究体育教师课标转化能力对落实体育新课标、实现教师专业发展及推动体育课程教学改革具有重要的实践意义。

1 从教育文本到教学实践:体育教师课标转化能力的内涵阐释

课标的落实最为根本的是需要体育教师在课堂教学中对课标的理念进行实践。例如:教师教学设计关注结构化知识与技能的学练，课堂上强调学生对所学技能的运用等[4]，都是体育教师在对课标的理解和实践的基础上来完成的。教育文本的“课标”是否能落实为“课堂行动”，取决于体育教师对课标的转化能力。也就是说，体育教师在教学实践中应具有基于课标实施教学的能力及水平。转化是将一事物转变为另一事物的过程。能力是属于心理学范畴的概念，是以一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践活动中形成、发展并表现出来的能动力量，是心理、生理的集合以及在实践过程中表现出来的外显活动。当体育教师对课标形成完整和正确的心理认识与理解，并结合自身的学科专业知识和教学经验将课标要求及理念落实到体育教学活动中，体育教师对课标的内在心理认知与外在行为这两个方面即达到了统一，即体育教师具有课标转化能力。

体育教师课标转化能力属于教师能力范畴，且与体育教师诸多能力共同发挥作用来支持体育教学活动的开展。首先，体育教师能力支撑着体育教学活动的顺利实施。教师能力不仅包括本研究提出的教师课标转化能力，还包括教学设计能力、教学评价能力等诸多其他教师能力；在实施体育教育活动的过程中，这些体育教师能力共同支撑着教学活动。其次，体育教师课标转化能力与其他教师能力一起支撑开展和实施基于课标的教育教学活动，运动能力、体育品德、健康行为学科核心素养就包含在体育教育教学活动中。因此，体育教师课标转化能力发挥作用的逻辑是:体育教师课标转化能力(与教师其他能力共同发力)作用于体育教育教学活动，实现体育新课标提出的课程目标。体育新课标的落实诉诸体育教学活动，体育教学活动的开展必须以体育教师能力作为支撑，这就对体育教师能力提出了更高的要求。

如何理解体育教师课标转化能力? 这要从体育教师的内在心理认知与外在行为相统一的过程来阐释:1)体育教师对课标的心理认知是自身对课标进行的认识、理解、思考及判断，体现在熟读课标文本的过程中、参与课标的培训过程中、基于课标的教学实践中。体育教师在基于自身学科教学知识和经验的基础上会对课标有一定的理解和判断，这种理解、反思或判断都是教师在实施体育教学活动中产生的一种内在领悟。教师在教学实践中对课标的理解、认识、判断及形成的课标意识，一定程度上决定着体育课程与教学改革的走向。2)体育教师对课标的外在行为是教师在对课标认识与理解的基础上，将自身对课标的认识与理解直接或间接地融入教学中，教师体育课堂上会对教学策略、教学方法、教学模式、教学评价等要素作出调适，结合体育教材内容来实施新的有利于课程目标实现的教学活动，即基于课标并在教学中不断实践，实现对课标的理解并走向基于课标的教学活动。

2 体育教师课标转化能力在教学实践中的作用

2.1 促进体育教师将课标要求贯彻教学过程始终

体育教师课标转化能力是教师将课标政策文本转化为教学活动实践的过程，是教师基于对课标理解和判断以及在此基础上对自身的教学行为作以调适来实施教学活动，课标在教学实践中的体现是借助教师的教学观念和教学行为来实现的。这主要表现在两个方面:一是具备课标转化能力的体育教师能够理解和认同学生学科核心素养培育的重要性。例如:要理解核心素养、学科核心素养与立德树人之间的关系，理解学科核心素养与学生个体发展的关系，因为体育教师内在的以发展学生学科核心素养为取向的教学观念会影响教师的教学行为。二是体育教学活动中一切目标的实现都是通过教师对教学各要素的设计、整合和调控来实现的[5]。学生学科核心素养的培育对体育教师教学提出了具体要求，如复杂运动情境的创设、体能练习与学生运动技能学习相结合、信息技术在课堂上的使用、实施跨学科主题教学等。体育教师在对课标理解和认同的基础上所形成的教学信念和认知会对自身的教学行为作出调适，产生符合课标要求的教学图式。例如:课堂上体育教师通过设计技术动作组合练习和补偿性的体能练习，足球课上模拟比赛中队员大腿拉伤的情境让学生处置、使用心率带检测学生运动密度等，都是体育教师在对课标进行教学实践转化时表现出的教学行为。教学过程中教师教学行为的变化对学生学习产生的影响都是课标在体育教师教学实践中的现实表征，体育教师课标转化能力发挥作用的过程也就是课标在教学活动中落实的过程。

2.2 建立课标与体育教学实践间的联结关系

在课标推行过程中，体育教师基于自身习惯和经验所形成的教学模式与课标所要求的教学图景往往达不到契合，教师有可能形成“课标是一套、现实教学又是一套”的教学认知，使课标与体育教学实践应有的互动联结关系僵化。体育教师课标转化能力作为架构在课标与教学实践间的中间环节，承接了二者建立起联结关系的中介。宏观层面上，教师能够依据课标的要求来实施体育课程。例如:课标中提出要实施选项教学并能够进行大单元教学设计，体育教师就能够结合学校实际情况对各运动项目的技能教学内容作出统筹设计，以加强教学实践与课标要求之间的联系。微观层面上，教师能够具体地将课程目标、教学实施建议等内容进行自我加工和转化，进而落实到体育教学实践中。例如:结构化技能教学中，体育教师认为篮球的双手胸前传球、运球及投篮之间确实是有联系的并能够组合设计[6]，能将教学实施建议中的情境创设要求借助比赛、游戏或者技战术对抗设计来实现等。体育教师课标转化能力能够建立课标与体育教学实践间的关系，这种关系是一种动态性和过程性的联结关系。动态性是指随着教师对课标理解和认识程度的加深以及对自身学科教学认知的更新，对课标进行实践转化的过程中出现了新认识、新想法，不同的认识和想法也会使得教学实践活动呈现不同的教学效果，课标在教学中的落实也始终处于动态的调整过程中。过程性是指体育教师对课标的实践转化不是一段时间内的转化，而是一直伴随着体育教师的教学而存在。

2.3 增强体育教师基于课标的教学能力

体育教师能力是实施教育教学活动的保障，课程理念能否落实到一线体育教学并真正实现学生核心素养的培育，与体育教师的专业水平高度相关[7]。体育教师课标转化能力属于教师能力范畴，具备体育教师课标转化能力可拓展教师能力的内容并增强教师能力的效能。这主要表现在两个方面:一是从课标转化能力的建构过程来看，体育教师在对课标理解和实践的基础上建构起的课标转化能力，使与之相关的体育教师教学设计、教学评价等能力也得到提升，且与体育教师课标转化能力相互联系；体育教师课标转化能力的形成过程也就是教师能力的发展过程。例如:课标提出跨学科主题教学，体育教师在实施跨学科教学活动时，并不只是认识和理解课标的精神，跨学科学习的开展也要求教师具备跨学科教学设计能力、学习资源整合能力、体育学习评价能力等，这些能力都会带动体育教师教学能力的综合发展。二是从课标转化能力的效用来看，教师课标转化能力能够增强体育教学活动的效能。当体育教师对课标的理解和判断以及在此基础上将相关理念内化于自身学科教学结构中，就能够在教学实践中通过相关教学行为来实现对体育教学各要素的操作，使体育教学的发展方向与课标要求保持一致，可以最大程度实现体育教师基于课标的教学。例如:创设各种运动情境让学生更好地运用技能，运用各种教学手段让学生掌握健康教育知识，多种补偿性的体能练习内容促使学生提高身体素质等，都是将课标转化后增强教学效能的表现。

3 体育教师课标转化能力形成的内在机制

3.1 理解课标是教师课标转化能力形成的起点

理解是认识主体通过分析、比较、联想等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内在联系、本质及其规律的思维过程[8]。体育教师对课标的理解是教师基于已有的学科教学认识来分析、领会和把握课标，理解的目的是更新学科教学观念。这一过程中，体育教师既有的学科教学认知会与课标中提出的新要求、新观点发生碰撞及融合，教师有可能对课标的要求提出疑问，也有可能对课标的要求表示赞同。例如:课标中将健康教育作为必修必学内容，并将健康教育作为独立的、完整的课程内容予以呈现[9]，有的教师就会产生“这不属于体育课应该教的内容”的想法，或产生“我不具备健康教育能力”的自我认识，有的则会产生“在教学中想办法让学生掌握基本的健康知识”的认识，或产生“可以邀请医护工作人员来辅助健康教育课教学”的想法。对课标的态度无论是质疑还是赞同，当体育教师对基于课标的教学与现实教学之间的认识产生了波动，就能够在既有教学观念主导下的教学行为与课标主导下的教学行为之间产生联结关系。课标提出的新理念和新观点一般是基于某教育取向对现有教学的一种预设，也包含对体育教师教学的要求。体育教师在研读与理解过程中就会对当前教学行为与课标所要求的教学行为展开分析和思考，就可能产生基于课标的要求而变革自身教学行为的意愿，教师将课标要求转化为教学行为才成为可能，这是教师实现课标转化的第一步。诚然，研究者期待体育教师能够通过系统学习和研读课标产生变革教学行为的意愿，但教学实践中由于体育教师的学科教学认知以及所处学校教学环境的差异性，很难要求每一位体育教师都能全身心学习和理解课标要求且与课标要求保持一致。尽管如此，体育教师对课标学习和研读及其理解是体育教师课标转化能力形成的起点。

3.2 自我内化是教师课标转化能力形成的保障

体育教师对课标进行研读理解时，不会因为课标的官方权威性全盘肯定或否定课标，而是从自身学科教学认知和习惯出发并以教师自我需求为视角对课标作以价值选择与判断，带有选择性地对课标加以认同和尊重。当体育教师能够认同和尊重课标要求时，就会基于既有的学科教学认知将课标中所提倡的理念、目标以及教学要求进行吸收。例如:体育教师认同课标提出结构化技能教学的要求，能够深刻认识跨学科主题学习与实现体育和德育、智育、美育、劳动教育及国防教育多学科交叉融合学习的意义[10]，并将相关要求吸收和内化到自身的学科教学中；吸收的过程就是将课标内化到自身的学科教学认知和习惯中，这是教师课标转化能力形成的保证。教师将课标内化到学科教学中，才能真正理解和内化课标与教学实践之间的关系。在实施课标的过程中，虽然学校围绕课标组织了教研活动和相关教师培训以提升体育教师对课标的认同感，但实际教学中还存在体育教师基于经验的教学和课标“两张皮”的现象，有的教师还存有“课标是课标，该怎么教还怎么教”的教学认识，原因就在于体育教师没有将课标要求内化为自身的教学信念、教学理念和教学追求，没有将课标融入自身的学科教学结构中。教学信念、教学理念和教学追求作为体育教师内在的心理认知活动，能够产生一种按课标要求进行教学的内在力量，确保体育教师将课标要求转为教学行为。当体育教师将课标作为自身学科教学的内在信念和追求时，就能为体育教师将课标转化为具体的教学行为提供动力支撑和方向引领。诚然，不是体育教师能够尊重和认同课标且将其内化到学科教学中就一定能够产生教学行为，关键在于加强课标与体育教师教学的融合性，为体育教师真正将课标要求转化到教学实践中提供保障。

3.3 教学预设是教师课标转化能力形成的关键

体育教师研读理解课标且能够将课标要求内化到自身的学科教学中后，接着就是在抽象层面和文本层面对课标所应达到的“教学图景”进行教学预设，是教师基于课标的要求并结合自身的学科认知所设计出的最有利于实现教学目标的师生互动场域。教学预设是达到一定的教学目标，对学生学什么(课程、内容等)和怎么学(教学组织、方法等)进行预先设计[11]，提出一节课或者一个模块的具体教学方案。当课标要求融进体育教师教学结构中且教师将其作为一种教学信念，就进入了体育教师对将要发生的相关教学情境进行教学预设的环节。教学预设可能只是教师内在心理抽象层面上的一种“我觉得应该怎么样”的教学想象，也可能是较为完善的一种“想法”。例如:体育教师理解课标提出的运动情境创设的重要性后，教学设计中就产生我要多设计各种简单或复杂的对抗比赛来让学生掌握和运用技能的想法。基于教学想象的教学预设可能是模糊的，也可能是具体可操作的。另一种教学预设的发生体现在教师对具体教学情境进行课前教学设计，因为教师是教学实践的主体，对于在具体教学情境中的决策和行为最有发言权。实施体育教学活动前，体育教师对课堂的准备部分、基本部分和结束部分中的课时目标设计、学练赛设计、学生如何热身、如何组织学生学习运动技术、学生体能练习、如何安排学生的比赛、采用哪些方法评价学生学习等都做出事先安排，如教师在教案设计中运用领会教学法来统筹教学，创设各种简单和复杂的对抗情境来提高学生的技能运用水平。但是，基于教案文本的预设在实际教学中可能遇到很多问题，也有可能顺利地实施。无论是教师的教学想象，还是文本层面上的教学设计，这两种意识和行为的萌发已经最为靠近转化的终点，也是教师将课标转化到教学实践中的关键。

3.4 实践反思是教师课标转化能力的完成

体育教师课前教学预设在教学实践中效果如何? 有可能达到预期的教学目标，学生很好地参与到运动技术的学练中，学生的运动负荷、体能练习安排以及在比赛过程中学生展现出的运动能力基本上都符合教学预设；也有可能部分达到了教学目标，课堂教学中体育教师遇到与预设想法不一致的情况，如学生组合技术动作学习有难度、学生难以完成体能练习安排的强度；还有可能教学预设在课堂教学实践中难以执行。例如:教师按照课前的教学设计执行下来发现学生个体练习密度未能达到50%以上，或虽然安排了篮球教学比赛，但仍会因学生投篮动作不标准而叫停比赛，将大量时间用于集中讲解[12]，也会引起现有课堂教学状态与之前教学状态的冲突。以上出现的情况都是教师在基于课标要求进行实践教学时可能遇到的，也最终影响着课标实施的质量。但是，体育教学过程本身就是动态与发展变化的，体育教师必须能够在检验教学预设的实践中对自身的教学理念、行为、决策以及产生的结果进行认真的自我审视，对已经发生和正在发生的教学实践进行反思，对教学实践中出现的问题进行修正，并在今后的教学中不断完善教学预设，使得课标与课堂教学实践之间能够更加贴合。例如:学生难以完成教师布置的体能练习任务，教师需要反思是体能练习设计出了问题还是学生身体难以承受；班级一半的学生未能够学会某技术动作，是教学方法的问题还是学生学的问题；练习密度低是不是教师教学组织的问题等。教师需要对课上出现的问题进行反思，在反复教学和论证的基础上进行完善。因此，只有基于课标且教师在长期的体育教学过程中对教学预设不断实践，并不断反思和修正自身的教学行为，才能真正实现对课标的转化，体育教师课标转化能力也就在此过程中逐渐发展起来。

4 体育教师课标转化能力的发展策略

4.1 组建学习共同体促进体育教师对课标的认同和实践

大学和中小学要通过合作组建“基于课标的教学”学习共同体来促进教师对课标的理解、认同和运用，加强体育教师的课程领悟能力[13]。围绕基于课标的教学组建“大学－中小学”学习共同体，以“基于课标的教学”为学习共同体的主题开展互动与探究。学习共同体的实践包括3 个方面:一是借助“基于课标的教学”学习共同体提升体育教师对课标的理解和把握。体育教师通过参加课标解读的培训与研讨会，结合自身遇到的问题与体育教学论专家开展交流。例如:针对课标中关于学生运动负荷、练习密度的要求在教学中是否合理、学生无运动技能基础是否也要参加比赛等问题与专家交流，教师可以表达自身的困惑，也以可听取专家的教学建议，在交流的过程中消解对课标的误解并提高对课标的理解和认识程度。二是体育教研员和高校体育教学论专家参与基层课堂教学。体育教师进行基于课标的教学肯定会遇到各种问题，体育课程专家通过听课、评课等途径参与到课堂教学中，就体育教师在教学中存在的问题以及有待改进的领域与教师交流。例如:课堂上关于组织学生比赛的环节有哪些优点与不足、对待学生体能练习还要注意哪些问题等，都需要教学论专家和体育教研员从把握课标要求出发对教师教学提出建议；体育教师也需要结合自身对教学的期待和想法与专家开展交流，加深对课标的理解和运用程度。三是通过组建的学习共同体来更新体育教师的学科教学认知。体育教师学科教学的观念、思维、思想以及信仰影响着教师可能的教学行为，每一次基于课标的实践都是教育教学理念在实践中的一次尝试，借助基于课标的学习共同体来更新教师对运动技能教学的认识及自身学科知识结构。例如:课标提出创设结构化运动技能学习情境，就需要体育教师打破注重单个技术动作传授的教学惯习。要发展起体育教师课标转化能力，就要通过组建“大学－中小学”学习共同体促进教师对课标的认同、理解及实践。

4.2 赋予体育教师对课标进行教学实践转化的专业自主权

人们往往期望体育教师能够完全按照课程改革的要求进行改变，却忽视了体育教师要将课程改革创设的理想图景转换为教学实践所需的基础条件[14]，教师的主体地位被尊重更有利于提高教师对工作的投入感。教师赋权对教育改革而言更多是为教师提供专业自主权。体育教师对课标转化的过程必定是波动的过程，在教学过程中贯彻新理念、新要求可能会遇到各种问题，需要教师对教学实践不断修正才能逐渐符合课标精神。赋予体育教师专业自主权，可为教师课标转化能力的形成提供条件。因为实施基于课标的教学前，教师已经形成了一套较为稳固的教学操作程序，新的教学理念或者新的教学方法在课堂上的出现必将对体育教师已形成的教学模式产生冲击，有可能师生都不适应，也有可能完不成模块或课时的既定教学目标，也有可能体育教师对自身教学理念和方法产生怀疑，还有可能因完不成既定教学任务而产生放弃的态度，在基于新旧理念实施的教学过程中形成各种课堂“震荡”。赋予体育教师专业自主权的意义就在于给予体育教师教学决策权和肯定体育教师基于课标新理念、新方法实施教学活动的正确性。针对体育教师在课标转化的教学实践过程中遇到的各种问题，要充分地给予支持和信任。体育教师具有专业自主权，能够增强其进行课标转化的自我效能感。虽然体育教师在课标转化过程中的教学方法、教学设计不能很好地契合体育课堂教学，如体育教师未能让学生练习密度达到50%左右、创设的情境学生参与练习度较低，但具有专业自主权的教师能够以不断自我反省的态度审视自我的教学行为，有意愿和能力将所制定的目标和计划付诸实施并对出现的各种教学问题作以积极应对。只有体育教师真正具有教学决策权，教学实践过程中教师才能够不断检验新理念和新方法的实践成效，才能够逐渐发展课标转化能力。

4.3 开展体育教师对课标进行教学实践转化的行动研究

学校教育中的行动研究是指教学工作者在教育教学实践中创造性运用教育理论解决与研究教育教学实践中的具体问题，是提高教学质量的一种研究活动。体育教师课标转化能力需要在学校组织的各种教学研究活动中形成与发展，体育教师个体的自我反思、与同伴协作和交流、与体育教研员的互动构成发展教师课标转化能力的3 种力量。首先，课标中的理念及要求经由体育教师的理解、认同、预设并在教学中付诸实践后，教师需要对自身教学实践进行反思和改进。例如:比赛情境中学生运动技能的运用程度差、课堂上学生分组进行技术动作学习的效果不佳等都是在教学中可能产生的问题，体育教师需要对存在的问题进行思考和改进，这一过程就是体育教师在缩短课标理念与教学实践间的距离。其次，在教学实践中强调体育教师与同伴通过合作开展行动研究。同伴之间的关系是学校教育中最为紧密的伙伴关系，基于相同的教学对象和教学任务以及在基于课标的教学中也存在相似的教学问题，体育教师与同伴之间交流与合作可以共同分享经验、利用同伴的认知开阔自己的思维和视野。例如:体育教师在教学中设计与运用运动教育模式，同伴之间借助合作和讨论来研究教学设计的基本问题以及对应用后的优点与不足进行交流。最后，注重体育教研员对体育教师课标转化能力发展的专业引领。教研员是学科教研的带头人，更是将中小学体育课程目标落实到课堂教学实践的指引者[15]。体育教研员来自一线教师且具有较好的理论水平，围绕基于课标的教学开展主题性的课堂研究性活动，遵循“主题－计划－行动－评价－反思”的运作系统，针对体育教师课标转化遇到的问题，体育教研员与教师一起参与到主题研究活动中并共同解决问题，发展体育教师课标转化能力。

4.4 强调体育教师课标转化自觉是转化能力培育的根本

体育教师课标转化能力培育最根本的是体育教师个体需要具备转化的意识和自觉。体育教师只有在教学观念上变被动接受课标转为主动积极理解、认同课标且实践课标理念，课标才能从教育文本上逐渐地融入体育课堂教学中。体育教师课标转化能力的发展需要教师个体具有主动性的转化自觉，关键是要对体育教师课标转化意识和转化行为加以着重关注和培养。体育教师课标转化的意识渗透在教师对课标的研读与理解过程中，体现在教师对课标的质疑和认同的冲突中，表现在体育教师将课标要求付诸教学实践的过程中。对体育教师课标转化意识的培养，无论是与体育教学论专家的沟通还是教师参与培训和教研活动，都需要让体育教师充分地表达自身对课标的意见，在交流与协商的基础上使体育教师的教学实践与课标要求间达成融洽的协调关系。例如:课标要求体育教师对学生进行健康教育，现实中体育教师可能不具备健康教育的知识和能力，则其进行健康教育的关键是提出与校医合作、播放健康教育视频等可行办法来辅助体育教师完成这一任务。只有在尊重体育教师对课标的看法与意见的基础上才能逐渐建立起教师对课标的认同，体育教师课标转化的意识才能在参与各种教研和培训活动中得以树立。而体育教师课标转化行为是教师课标转化意识的外在表现。培养体育教师课标转化行为要关注教师的课堂教学行为，有可能是一种教学模式的应用、一种教学方法的运用、一种教学组织形式的变换，这些都是体育教师课标转化的选择。教师的教学行为都是具有一定教学指涉的，对体育课堂教学中出现的教学行为，要理性地对其进行评价和给出建议而非极端地肯定或否定，要对体育教师的课堂教学行为予以尊重和理解，以此提升教师对课标转化的信心。所以，关注体育教师课标转化意识和行为，才能够进一步提升和发展体育教师课标转化能力。