学习任务群理念下习作单元教学实践

崔传统

2022年版课标颁布后，很多教育专家和教学一线的教师特别关注学习任务群理念的研究与实践。2022年版课标指出，“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”，这启发了笔者对教材尤其是习作单元的思考与实践。

课标指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”在学习任务群理念下教师如何进行习作单元教学？教师要在学习任务群理念下，摒弃固有的习作教学思维模式，明确单元教学目标，精准落实习作单元提高学生习作能力的根本任务。笔者以五年级下册第五单元的教学为例进行具体阐述。

一、紧扣单元大目标，整合教学资源

学习任务群聚焦学生的“有效学习”，终极目标指向提升学生的核心素养。在教学系列活动的整个过程中，学生学习都要有一个个具体的任务目标，是任务驱动下的学习过程，不再是教师输出的“老师教，学生学”的被动接受模式。在学习任务群理念下，教学习作单元不能再按以往的教学模式逐篇逐课讲授，要紧扣单元提升学生习作能力的大目标，针对教材特点、学生学情实际、教师自身特点，对“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”这五大板块关联、拆解、提炼、重组，同时整合校内外课程资源，在教学大目标、大任务的统领下，细分成小目标、小任务，并夯实到每一课时。比如，本单元的大目标是学习和运用描写人物的基本方法，写出人物特点。围绕这个单元的学习任务，教师可以将任务前置，先教学“交流平台”，梳理描写人物的基本方法，再把这些描写方法分解到文本的具体文段中，相机嵌入“初试身手”，学生学以致用，在课上交流、表达，将文本中对应的运用描写人物的基本方法的段落加以提炼、重组、整合。教学活动服务单元目标，直指习作任务，让学生习得写人的基本方法，最终使得习作水到渠成。

二、创设习作情境，激发学生习作动力

课标指出“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。情境性是学习任务群的重要特性之一。如何创设习作情境呢？课标指出，“在教学中应根据语言文字运用的实际需要，从遇到的具体语言实例出发进行指导”，在这个过程中要注意“紧扣‘实用性特点，结合日常生活的真实情境进行教学”。可见，创设习作情境重要的是实用性，强调的是情境的创设务必真实，尽可能贴近、还原学生的日常生活，让学生入境入情，让学生情动而辞发。

比如，笔者教學“初试身手”“课间十分钟”时，用白板展示学生课间十分钟活动的一组照片，还原学生学习生活的真实情境，迅速唤醒学生的记忆与表达欲望，顺势引导学生用习得的描写人物的方法写某个同学。再如，笔者教学习作例文《小守门员和他的观众们》时，结合班级足球队刚刚参加过全校足球比赛，播放一小段足球队现场比赛的视频，激烈的比赛画面，啦啦队震天的助威呐喊，笔者激情的引语，瞬间帮助学生穿越到了赛场。接着提示学生认真观察守门员小徐同学的表现，借助“交流平台”中习得的描写人物的方法，引导学生从守门员小徐同学的动作、语言、神态和观众的角度进行交流。学生兴趣高涨，畅所欲言。这样的交际情境，通过倾听、观察、获取、整合有价值的信息，表达清楚、准确，满足了学生学校生活交流沟通的需要，彰显了学习任务群的情境性、实践性，激发了学生的表达欲望和习作动力。

三、“教—学—评”一体化，精准落实习作目标

当前，习作教学的评价引起越来越多一线语文教师的重视，关键是教师应该在评价中如何评，对此课标给出明确的建议：“教师应树立‘教—学—评一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”由此可见，评价与教师的教和学生的学紧密联系起来，评价嵌入了整个“教”与“学”的过程中，促进“教”与“学”质量的提升，实现了“评价即提升”的价值目标。

比如，教师课前设计好习作单元任务评价量表（见表1）。

表 1  习作单元任务评价量表

依据表1，师生的“教—学—评”活动目标明确，以具体任务驱动，呈现一体化进程，课堂教学不再是碎片化、片段式的活动。表1把精读课文、习作例文和学生习作三者进行有目的的拆解、组合，教师在开展教学的过程中，相机结合此表，组织学生自评、师生互评或生生互评，最大化地发挥精读课文和习作例文作为“例子”的作用，进一步引导学生将活学活用这些例子内化为习作策略与评价标准，帮助学生明确本单元习作的要求，并完成习作，形成星级评价结果，评价结果又反过来激励学生用心赏析、修改习作。这一系列相互关联的学习任务活动，既培养了学生自主读习作、评习作、赏习作、改习作的能力，又精准落实了习作目标，提升了学生的习作能力。

四、巧用文本特点，提升语言运用能力

语言运用是语文核心素养的重要组成部分，这在习作单元的编排特点、编排意图中更为凸显。在学习任务群理念下，教师应深入研读教材，巧用习作单元的文本特点，设计不同类型的学习语言运用任务，创设真实的语言运用情境，激发学生积极参与语言实践，让学生掌握语言运用的特点和规律，提升学生的语言运用能力。学生的语言运用能力提升了，习作水平自然也就提升了。

1.模仿文段特点，迁移运用

习作单元中不管是精读课文还是习作例文，都体现出编者编选文本的精心与编选文本的精准，目标都直指单元习作任务，那就是“运用本单元学过的描写人物的方法，具体地表现人物的特点”。教师要善于引导学生习得描写人物的方法，不仅仅是容易发现的语言描写、动作描写、外貌描写、心理描写等，还包括学生容易忽视的侧面描写、选用典型事例的描写。教师还要相机引导学生加以模仿运用。比如，《小守门员和他的观众们》的第2自然段对小守门员的描写就极具特色：“看那个留平头的小守门员，他身着深蓝色的运动衣，浅蓝色的短裤，脚穿运动鞋，戴着手套。只见他分腿弯腰，上身前倾，目光警惕地注视着前方，膝盖磕破了也毫不在意，真像个专业的足球守门员！他想着自己可千万不能大意，绝不让对手冲破最后一道防线。”课文对小守门员的描写采用的方法是穿着（外貌）描写+动作描写+神态描写+心理描写，刻画了一个尽职尽责的“专业”的小守门员的形象，令人感觉既可爱又印象深刻。教学时，教师可以引导学生体悟这部分人物描写的结构特色，现场指导学生进行仿写，迁移运用，使学生达到运用习得的描写人物的方法具体地描写人物特点的单元目标。

2.内化语言，个性化复述

《两茎灯草》是一篇文白夹杂的文本，语言表述与学生生活及语言表达习惯相差甚远，在熟读文本的基础上，笔者要求学生小组练习用自己的语言创造性地复述故事，最后指名上台复述。在这个任务的驱动下，学生经历了把文本中的书面语言尤其是那些相对拗口的文言文，先行阅读、理解、吸收，内化为自己独特的个性化语言，然后与小组同学交流，又经历倾听、学习、吸收、转化等过程，最后上台展示复述。这是一个比较有趣有益的语言实践过程，它让符号化的书面语言自然内化为学生的个性化语言。

综上所述的实践策略并非各行其是，而是相互补充、相辅相成的。学习任务群理念下的习作单元教学，教师更加注重以学习任务驱动学生习作学习的过程，凸显情境性、实践性、综合性，着力培养学生的习作能力，最终通过整体性的教学活动提升学生的核心素养。在学习任务群理念的指引下，教师更易于完成习作单元的教学任务，减少指导过程的随意与低效，让习作教学的难题得到有效破解。

【注：本文系海南省教育科学规划专项课题“小学写人叙事作文教学中的语言描写实践研究”（课题编号：QJH202210014）阶段性研究成果】

（作者单位：海南陵水县英州镇龙门小学）

责任编辑 宋园弟