学习任务群视域下的单篇课文教学策略

管冬群

大单元、大任务、大情境的教学理念，倡导在单元视域下践行任务群教学，试图突破传统单篇课文教学的限制，打破原有的教学模式。但是，任务群理念和单元整体架构思想对于一线教师的操作具有较大难度，需要在单篇课文的教学中先行尝试，教师可以从教学目标、情境创设、学生需求和评价对接等不同的角度展开。

一、基于课程定位，设定精准目标

入选统编本教科书的文本都是文质兼备的典范之作，具有丰富而独到的教学价值。基于2022年版课标“素养导向”的基本定位，单篇课文教学价值的考量就可以从两个维度展开。其一，从单篇课文的角度，依循课标对语文核心素养所设定的四个核心维度，捕捉“文化自信”的着力点，开掘“语言运用”的集中源，撬动“思维能力”的发展处，凸显“审美创造”的拓展路；其二，基于任务群视角下对单元教学的设定，尤其是单元视角下，单篇文本已经不再是纯粹的单一文本，而是践行单元整体任务下的子篇目。

教材单元内部呈现出了鲜明的整体性和层级性原则。一方面，单元中的所有内容都指向统一的人文主题和语文要素，拥有明确的“教与学”的方向；另一方面，所有的资源在单元中的不同位置，都体现了其教学价值的侧重点，有着鲜明的认知定位。这种编排方式，本身就为践行单元任务群以及明确单元内单篇课文的素养定位提供了支撑。

三年级上册第六单元所设置的语文要素是：“借助关键语句理解一段话的意思。”为了达成这一核心任务，单元中所编选的三篇课文都承载了不同的教学价值。具体而言，《富饶的西沙群岛》一文，教师需要借助典型语段帮助学生初步认识什么是关键语句，感知语段中关键语句与其他语句之间的联系；《海滨小城》一文，教师需要利用课文中的相关语段，让学生通过改写和对比的方式，洞察关键句在构建语段时的重要作用，旨在实现从理解到评价的迈进；而最后一篇《美丽的小兴安岭》一文较为特殊，在展现小兴安岭一年四季的过程中，分写的春夏秋冬四个语段虽然都有着鲜明的四季特征，但并没有展现统一的关键性语句。因此，这篇课文的定位则是要求学生借助单元前面两篇课文所习得的认知，尝试以小练笔的方式，借助语段中语句之间的彼此联系，提炼并尝试为本段文字撰写关键句，实现从阅读向表达的转变。

在这一案例中，虽然还是单篇课文教学，但教师并没有割裂开来，而是从单元整体的架构入手，让每一个单篇都成为落实单元整体目标的一个重要节点，为达成单元整体教学目标奠定了基础。

二、基于文本融合，创设鲜活情境

课标指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”单篇课文的教学情境究竟该另起炉灶，还是沿用单元情境？教师可以从以下两个维度展开：首先，统一认知，即将单篇课文的教学情境，与单元整体情境保持协调和统一，由此保证单元学习任务群情境的可感性、完整性，同时能够让学生在单篇课文学习中保持长久的学习动力；其次，深化认知，其核心就是保证每一篇课文独立的教学价值，以相对独立的学习任务在单元学习中凸显价值，但是在单元整体情境下的拓展、深化，努力与所教学的单篇课文内容有机融合。

无论是统一认知的定位，还是深化调整的定位，都脱离不了一个关键点，即从文本具体的内容特点出发。教师可以强化两种定位的融合，既从整体入手，符合单元整体情境，又要凸显单篇课文的具体价值，促进学生认知能力的不断提升。

三年级上册第六单元设置的人文主题是：“祖国，我爱你。我爱你每一寸土地，我爱你壮美的山河。”关联本单元的语文要素和人文主题，可以将整个单元的学习主题确定为“畅游祖国大好河山”，让学生借助语言，感受祖国大好河山的独特魅力。而在教学这个单元的《海滨小城》时，教师则依托单元学习主题情境，创设了属于这篇课文的情境：根据这篇课文描述的对象“全国文明城市湛江”，号召全国游客宣传湛江、点赞湛江，要求学生根据课文内容，拍摄一段介绍湛江、赞美湛江的视频，将教材中的文本内容转化成为拍摄视频的素材资源。

这一情境既与单元层面设定的“畅游祖国河山”的主题情境相辅相成，同时又凸显了文本的内容特点，实现了由“学教材”向“用教材”的转变。

三、强化提炼方式，契合学生所需

由于有了任务群的统整，单篇课文的教学就有着推动任务群进展的作用。基于不同的任务群认知，这种方式可以从以下几个方面入手：其一，依序而行的逐篇式教学。教师依照惯有的方式，对单元中的课文逐一展开教学，借助单元统整的主题和语文要素进行聚合、融通处理，确定任务群视角下的主题任务。其二，合力而行的并进式教学。即在任务群视角下，根据单篇课文在整体视域下所承载的具体要求，以齐头并进的方式统一推进。其三，回应整体的统整式教学，就是根据统一的任务目标和要求，为学生拓展相应的教学资源，在不同的文本中设定所需要的教学目标。

六年级上册第五单元设置的语文要素是：“体会文章是怎样围绕中心意思来写的。”作为典型的习作单元，单元所呈现的学习资源包含了两篇精读课文和两篇略读课文。为了让学生能够从不同的维度理解“围绕一个中心意思来写”这一核心概念，编者有意识地在精读课文与习作例文中分别编选了两种不同类型的文本，其中精读课文《夏天里的成长》与习作例文《小站》，都属于典型的散文，作者将中心意思划分为不同的维度，属于同一类文本。此外，精读课文《盼》和习作例文《爸爸的计划》则属于典型的叙事性文本，围绕一个中心意思来写，则是借助事情发展过程中人物的细节表现设定的。鉴于此，教师就可以采用分类统整式展开教学：首先，从《夏天里的成长》一文入手，让学生感受作者从生物、事物和人物逐层来写的方式，继而关联习作例文《小站》，鼓励学生探寻文本在围绕着中心意思写这一维度所存在的共性特征。其次，教师以精读课文《盼》为教学主体，一方面让学生关联习作例文《爸爸的计划》，在探寻共性的基础上，再让学生与另一组文本展开辨析和对比，探寻彼此存在的不同价值点，促进学生认知能力的不断提升。

四、审视教学目标，引领多维评价

在学习任务群的统整下，单篇课文的教学目标就应该更加明确，并且与其他文本形成相应的联系。同时，单篇教学目标是否达成，与最终任务群的价值落实也有着千丝万缕的联系。2022年版课标在“评价建议”板块中积极倡导“教师应树立‘教—学—评一体化的意识”，其核心之处就在于要借助精准的教学目标和明确的评价标准、评价方式，整体设置教学板块、细化教学流程。反之，单篇课文教学时组织学生从目标出发，进行审视反思，以不断调整教与学的方式，对于教师掌握第一手的教学反馈、及时调整教学步骤，尤其是让学生在自我反思中明确得失，更新认知，都具有重要的推进作用。

四年级上册第八单元的语文要素是：“了解故事情节，简要复述课文。”运用任务群理念架设整个单元的教学，教师可以借助课标提出的“文学阅读与创意表达”任务群的理念落实，将单元学习的主题情境定位于“读历史故事，悟人物风采”。基于单元语文要素，教师将单元核心划分为以下几个层次：首先，历史人物选一选。针对单元中的选文，分别设置扁鹊、西门豹、纪昌和王戎等不同的情境，并依循文本讲述的故事展开阅读和理解。其次，人物故事讲一讲。教师根据文本的内容特点，组织学生通过置换角色、绘制思维导图等方式，尝试简要复述，相机举办班级读书会。最后，人物故事改一改。根据不同的讲述对象，相应调整讲述的内容，丰富学生讲述认识的经历。

基于此，教师可以设置相应的评价及时跟进教学。以教学《西门豹治邺》为例，教师一开始就紧扣中心，准确确定主要内容和次要内容，组织“我为你点赞”的评价活动，对合理作出分類的学生给予评价。随着后续学习的不断深入，教师针对简要内容的选择、讲述时的神情和动作等不同的细节进行评价，帮助学生依据学习目标，反思学习过程和方法，为后续的深入学习奠定基础。

学习任务群的实践与尝试已经成为当下语文教学的必然趋势。由于学生的认知与实践经验还有待提升，教师不能急于迈大步子，而要从单篇课文教学入手，通过单元整体任务群的实践与尝试，明确学习任务群视域下单篇课文教学的定位，从而为高效课堂助力。

（作者单位：江苏苏州工业园区文萃小学）

责任编辑 宋园弟