马克思主义哲学原理融入医学统计学课程教学的探索与实践

白洁　王婷婷　万广圣

［摘 要］将马克思主义哲学原理融入医学统计学课程教学，对提高医学生哲学素养有着重要意义。文章从帮助学生更深刻地理解知识点、掌握重点难点、助力课堂教学的角度出发，基于认识规律，优化教学设计，系统梳理马克思主义哲学原理与医学统计学教学内容的融合，通过图文并茂、结合习题、运用类比的方式，探索马克思主义哲学原理深度融入医学统计学课程教学的路径，加深学生对马克思主义哲学原理的理解，培养学生的哲学思维，进而提高学生的哲学素养。

［关键词］课程思政；哲学素养；马克思主义哲学；辩证唯物主义

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2024）03-0080-06

一、哲学原理融入医学统计学课程教学的必要性

由于医学和哲学天然的亲密联系[1]，医学领域更加重视哲学，并发展出了成熟的医学哲学分支[2]。医学统计学课程作为医学类多个相关专业的基础课和必修课，是统计学原理方法用于医学领域的交叉学科。因此，探讨哲学原理融入医学统计学课程教学过程，对医学生哲学素养的提高有重要意义。

虽然已有众多学者讨论了统计学的哲学内涵，但针对医学类统计学的相关研究较少，且课程知识点和哲学的结合较为零散，还处于比较浅显的层次。此外，多数相关文章并非以服务课堂教学为目的，有些结合点并不是课堂教学的重点难点，在与哲学原理结合时，部分研究人员没有将认识统计、选择统计方法、运用统计学原则和统计学中具体的知识点讲解进行区分。

因此，须在系统梳理相关知识内容的基础上，探索更加生动、深入的融合方式，才能吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣，更好地将哲学原理融入医学统计学课程教学，加深学生对哲学原理的认识和理解，培养学生的哲学思维，提高学生的哲学人文素养，以实现课程思政目标。

二、马克思主义哲学原理融入医学统计学课程教学的路径

教师选择学生在高中时期和大学一年级都有学习的马克思主义哲学原理进行教学实践，从帮助学生更深刻地理解知识点、掌握重点难点、助力课堂教学的角度出发，在教学框架设计、教学过程设计、知识点案例讲授三个层面，自上而下、逐层递进地探索马克思主义哲学原理和医学统计学知识点更全面、生动和深入的融合路径。首先，从马克思主义哲学中的认识规律出发，全面梳理课程内容、优化教学设计；其次，系统梳理马克思主义哲学原理和医学统计学课程内容，力求充分挖掘两者潜在的重要结合点；最后，列举有代表性的教学实例，通过图文并茂、结合习题、运用类比等方法，生动、深入地将哲学原理融入医学统计学课程的讲授中。

（一）基于马克思主义哲学认识规律，优化教学设计

人们的认识发展通常由生动直观的认知上升到抽象思维，由感性认识上升到理性认识，再由理性认识到指导实践；对事物的认识则从初步的定性认识逐渐走向量化的精准认识。与此相对应的是由浅入深、由表及里的认知过程，遵循从现象到本质、从原因到结果、从整体到部分、从概括到具体、从一般到特殊、从主要到次要的逻辑顺序。

以上的认识逻辑顺序构成了整个课程设计的总体思路。在向学生介绍统计、带领学生认识统计时，从五个层次由浅入深地引导学生掌握醫学统计学知识：初识统计学——通过案例介绍统计学在医学领域的应用；邂逅统计学——通过互动和案例，让学生感受数据和处理数据，并归纳统计学定义；远眺统计学——带领学生从全局思维出发审视统计学，深入理解统计学的作用；近观统计学——通过案例教学，引导学生归纳统计学的基本内容；走入统计学——介绍统计学主要的基本概念，以及具体的统计学理论和方法。

（二）系统梳理马克思主义哲学原理和医学统计学知识点，使两者在课程教学中全面结合

马克思主义哲学原理分为辩证唯物主义和历史唯物主义。辩证唯物主义包括唯物论、认识论、辩证法、矛盾观等内容（见表1）。历史唯物主义，也称唯物史观，阐述社会存在与社会意识的辩证关系、生产力与生产关系的辩证关系、经济基础与上层建筑的辩证关系、社会历史发展的总趋势等。鉴于医学统计学课程的自然科学属性，其与马克思主义哲学原理的结合主要集中在辩证唯物主义方面。

将统计学与马克思主义哲学的结合点分为统计方法论和统计知识点两部分。在课堂教学中，马克思主义哲学与统计方法论的结合主要在认识统计和统计工作这一部分，帮助学生从整体上把握统计的作用、统计实践的原则、统计工作各阶段的特点及其相互关系。而马克思主义哲学与统计学具体知识点的结合，则主要帮助学生用已有的知识联系到新知识，如频率和概率、小概率事件原理、变量的离散和连续、检验水准α的设定、t分布与正态分布等体现了量变与质变的辩证关系，大数定律、中心极限定理等体现了特殊性离不开普遍性，普遍性与特殊性相互转化的哲学原理。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，新旧知识的联系可以更好地帮助学生理解和掌握相关内容[3]。因此，通过马克思主义哲学原理进行归类，有助于学生类比记忆，比如同质和变异、集中趋势（指标）和变异程度（指标）、定性资料的绝对指标和相对指标、假设检验中的两类错误等都体现出了矛盾的普遍性，可以以两分法两点论的方法论观察、理解和处理分析（见表1）。

（三）多措并举，促进课堂讲授生动具体

将马克思主义哲学融入医学统计学课程时，应尽量避免在介绍表1的知识点后直接表述该知识点体现出某个哲学原理这种简单的结合形式，而应以案例、图示、习题、讲授等多种方式，将统计学的哲学内涵进行最具吸引力的表达，做到两者润物无声地融合。

三、马克思主义哲学融入医学统计学课程的教学实例

下文通过示例，具体说明如何采用图文并茂、结合习题、运用类比等教学方式，在课堂讲授知识点时生动形象地融入马克思主义哲学原理。

（一）通过图文并茂的方式将马克思主义哲学原理融入医学统计学课程

在医学统计学原理中，存在很多体现矛盾对立统一关系的概念，这些概念在某些条件下是对立的，而在一定条件下又是统一的整体，并且可以相互转化。对于这一哲学原理，多篇文献提到了同质性和变异性，“从一分为二的角度带领学生一起思考总体可能会存在的特征，同质性和变异性，从二者的矛盾性的角度引导学生全面理解总体的特征”[4]。例如，总体的同质性和差异性是总体的基本特征，两者是矛盾的，但又同时存在于同一总体中，这就要看基本条件，即同质性是针对构成总体的各单位所具有的共同特征，但在其他方面，各单位的特征存在异性[5]。但这些文献并没有指出在哪些条件下，矛盾的两面“同质”和“变异”可以相互转化，而且单纯的文字表述对于学生来说理解起来较为困难。

如果将这个知识点通过图文并茂的形式直观呈现，会取得更好的教学效果。图1展示了对于相同的个体，当研究目的为事物的形状时，同质和变异应上下划分如图1-a所示；当研究目的为事物的颜色时，同质和变异则变为左右划分如图1-b所示。

集中趋势统计描述指标也可以用图形直观展示。在介绍算术均数、几何均数和中位数三个常用集中趋势描述指标的定义和公式后，首先，要引导学生明白三个指标有着各自的适用条件；其次，引导学生进一步思考在不同的条件下选用不同的标准，选择不同的指标是为了解决什么问题，即统计指标存在的意义，而回答这个问题就需要回归到统计描述的目的，即为表达数据的特征，集中趋势描述指标正是为量化地表达出数据的集中趋势这一特征；最后，要深入引导学生理解，统计描述指标有时候会出现异化，并不总达到预期，应该认识到统计指标的局限性。

对上述知识点三方面的思考，可以用图2直观表述。图2中的数据呈非常严重的正偏态分布，与医学中常见指标的正态分布、近似正态分布或对数正态分布非常不同，而计算正态分布、近似正态分布或对数正态分布相应的集中趋势指标往往能很好地反映出数据的集中特征。用这种极端偏峰分布的数据可以弥补一直采用正态分布数据作为例子形成的思维惯性和刻板印象，也可以更加深入地帮助学生理解指标的作用、认识用指标描述的局限，引导学生思考在实践中仅用指标进行描述可能存在潜在的问题。

（二）结合习题将马克思主义哲学原理融入医学统计学课程

数据的准确性是相对的，而误差是绝对的[6-7]。误差分为随机误差和非随机误差，其中随机误差无法避免，非随机误差可以消除。这是一个看似简单的知识点，但要理解透彻并不容易，需结合习题进行解析。

图3中的两次测量分别是什么类型的误差？在一般的答案中，往往会指出测量结果1是随机误差，测量结果2是非随机误差。但教师要引导学生认识到“随机误差不可避免”，所以不可能出现只有非随机误差而没有随机误差的情况。仔细观察图片也可发现，测量结果2中的测量值虽然以一个固定的方向离开真实值，但仍然在围绕离真实值某个固定距离的地方随机波动，这就是随机误差的体现。对于图4所示的测量，学生想到的往往只有系统误差，教师应该指出，虽然造成测量值偏离真实值的主要原因是测量工具有误，但随机测量误差依然存在。从哲学的角度分析，两种情形下出现的错误答案，都是因为没有用两分法、两点论看待事物，只关注了主要矛盾——非随机误差，而忽略了随机误差这一次要矛盾。

（三）运用类比将马克思主义哲学原理融入医学统计学

在假设检验中，拒绝域也蕴含着哲学原理[8]。对于连续随机变量的概率密度曲线，根据检验水准α的大小，当曲线下双侧的概率累积到α大小时，两端的区域为拒绝域，中间的区域为接受域；如选择单侧检测，则根据原假设H0决定某一单侧概率累积到α时，该单侧为拒绝域、剩余部分为接受域。拒绝域和接受域的划分体现了从量变到质变的过程，比如在最常用的α=0.05双侧检验中，当概率P大于α时，其变化为量变，此时无论P值如何变化，只要大于α，都没有理由拒绝H0；只有当概率P从接近α跨越到小于α落在拒绝域时，则发生质变，此时可以做出拒绝H0的结论。

教师要引导学生理解，拒绝域和接受域的构建过程表明，在运用假设检验结论时，需要特别注意基于拒绝域得出的结论是否可靠，拒绝域的设定是否合理，不同结论之间进行比较时是否有可比性？如果学生似懂非懂，教师可以进一步举例说明，一般情况下，百分制默认的及格线是60分，类似于一般大家都默认选择α=0.05作为划分拒绝域的界值。当有人考了50分，在常规情况下，得出的结论是“不及格”，但如果将及格线另行规定在40分，那么此时的结论将变为这个人“及格”；同理，如果将α设定在0.10，那么将会有更大的概率拒绝H0，也就是有更大概率得出“统计学上有意义”或“阳性”的结论。教师要提醒学生，仅凭结论不要轻易做出判断，还需要了解结论的推导过程。

加强马克思主义哲学素质教育，提高医学生的哲学素养，不仅是学科发展需要[9]，也是时代的要求。在生成式AI时代，马克思主义哲学可以帮人们更好地审视人的本质[10]，理解人和人工智能的关系。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 黄成华. 身体哲学视域下的生命教育研究[J].医学与哲学，2022，43（21）：20-25.

[2] 朱贝， 伍碧. 2012年～2021年《医学与哲学》文献分布与刊文趋势研究[J]. 医学与哲学， 2022， 43（20）： 72-76.

[3] 申倩琳，曾彬. 辨析奥苏贝尔与罗杰斯的有意义学习理论及其启示[J].集宁师范学院学报，2018，40（5）：89-93.

[4] 王萍萍. 马克思主义哲学在统计学课程教学中的实践探讨[J]. 教育教学论坛， 2019（18）： 43-44.

[5] 黎鼎剛.运用哲学思想指导统计原理教学[J]. 贵州大学学报（农业与生物科学版）， 2002（3）： 228-230.

[6] 贺幸平. 论统计学的哲学意蕴[J]. 统计与决策， 2007（13）： 31-33.

[7] 王桂花. 浅谈统计方法的哲学基础[J]. 山西统计， 1995（2）： 1-4.

[8] 张丽静， 赵鲁涛，李娜. 基于唯物辩证法的概率论与数理统计课程思政建设与实践[J]. 大学数学， 2022，38（2）： 51-65.

[9] 苏剑. 加大文史哲教育对于培养医学生的必要性[J].教育教学论坛，2020（21）：90-92.

[10] 孙熙. 人工智能的哲学审视[D].北京：中共中央党校，2020.

［责任编辑：黄紧德］