儿童抚育、乡土中国、全球社会：费孝通教育人类学思想的三重视界及展开分析

陈学金

[提要] 系统分析费孝通教育人类学思想对于中国教育人类学学科建设具有重要意义。费孝通的教育人类学思想可以归结为三个根本问题:一是家庭如何教养儿童;二是学校教育如何服务乡土中国建设;三是教育如何参与构建和而不同的全球社会。儿童抚育、乡土中国、全球社会是费孝通思考教育问题的三重视野。费孝通的教育人类学思想表征了20世纪中国“三级两跳”背景下的教育结构转型与文化特征。费孝通对家庭结构和儿童养育模式、中国传统教育观念和世代伦理、农村教育困局和发展路径、跨文化交流教育等问题的分析为当代相关研究提供了重要的理论基础和比较参照。费孝通教育人类学思想的突出特征在于始终从社会文化互动的整体视野审视教育问题,分析教育与社会文化结构的关联,倾听并反映当地人的需求,遵循一种自下而上、内外互动的分析逻辑。这种人类学分析路径亦值得教育研究界参考借鉴。

费孝通作为著名的社会人类学家,学界对其学术思想有着广泛且持续的讨论,但是其教育人类学思想一直未受到足够重视。在教育研究界,滕星、王鉴较早将“中华民族多元一体格局”理论引入到少数民族教育研究领域①,这种研究取向近来得到越来越多的关注和回应。钱民辉注意到费孝通作为一个教育人类学家的身份,并对其思想做了初步分析[1]。总体来看,对费孝通教育人类学思想应用借鉴的研究相对较多,系统阐释的相对较少;针对某一时段教育观点讨论的较多,纵贯其学术一生的综合讨论付之阙如。

中国教育人类学业已进入组织化和学术化的快速发展阶段。值此之际,理清费孝通教育人类学思想的根本问题、主要观点,有助于中国教育人类学“积累性知识生产”[2],有助于凝聚学科认同和深化学术研究。笔者以20卷本《费孝通全集》及相关研究为阅读分析对象,试图刻画和提炼费孝通教育人类学思想的脉络与要旨。整体而言,费孝通的教育人类学思考可分为两个阶段,第一阶段为1935年至1948年,其论述的主题有两个:一是家庭如何教养儿童;二是学校教育如何服务乡土中国建设。第二阶段为20世纪80年代末至21世纪初,其论述的主题为教育如何构建和而不同的全球社会。儿童抚育、乡土中国、全球社会可被视为费孝通教育人类学思想的三重视界。本文首先铺陈费孝通教育人类学探索的基础,然后以上述三个根本问题为核心逐次展开论述。

一、费孝通教育人类学探索的基础

费孝通教育人类学探索的基础包括理论学习和田野经验两部分。费孝通于1930年从东吴大学医预科转到燕京大学社会学系。其后,吴文藻“社会学中国化”的主张和派克(R.E.Park)实证主义的社区研究方法激发出费孝通利用实地调查认识和改造中国社会的志向。1933年本科毕业后,费孝通到清华大学跟随史禄国(S.M.Shirokogorov)攻读硕士学位。1935年,费孝通和王同惠共同翻译社会学家乌格朋(W.F.Ogburn)的《社会变迁》[3]。《社会变迁》中关于人性与文化、文化惰性、文化失调、文化变迁动力等问题的论述影响了费孝通对乡村社会、现代教育的定位和判断。同年春,费孝通和王同惠还一起翻译了另外一部著作,费孝通借此了解到欧洲殖民地教育的一些情况②。在实地调查之前,费孝通已兼具演化论和功能理论的观念[4](P.30)。

(一)在大瑶山的教育观察

费孝通在首次大瑶山田野调查中就关注到教育问题。1935年8月,费孝通与王同惠结为伉俪。婚后不久,他们赴广西象县大瑶山腹地东南乡,不仅测量瑶人的体质特征,而且调查当地人的社会组织与文化。他们的田野工作在中国开创了一种两性分工合作的人类学调查传统。女性的加入使得调查者可以获得夫妻关系、抚育子女等方面的家庭隐秘信息。在调查中,他们了解到当地国民基础学校情况以及瑶人不同支系对待现代学校的不同态度。板瑶由于社会经济上的弱势地位,更支持子女入学接受学校教育,以此改变被长毛瑶压迫的处境,长毛瑶则采用威吓手段阻止板瑶上学校。费孝通认为这种差异最终会影响长毛瑶对待汉文化的态度[5](P.355-356)。这种敏锐的观察暗含着一种族群互动中的教育选择理论。

(二)对江村教育的观察分析

乡村学校教育也是费孝通初访江村时的考察对象。在遭遇瑶山不幸、痛失爱妻之后,费孝通于1936年暑期回到家乡养伤。彼时,其姊费达生正在帮助当地村民建立生丝精制运销合作社。费孝通接受家姊的建议,到吴江县庙岗乡开弦弓村进行实地调查,这使得费孝通有机会接触到由士绅构成的乡村改良派[6](P.69)。期间,费孝通重点关注了开弦弓村的学校教育,访谈了学校的先生和从外面回来的毕业生。开弦弓村的学校教育经历了私塾时期、过渡时期和新式小学的转变过程。费孝通发现,新式小学在教学内容、教学时间安排、教育方法等方面与村庄生计活动、社区实际需要存在格格不入的现象[7](P.466-471)。结合之前翻译人类学著作的理论认知,他认识到现代乡村教育肩负着培养“文化中间人”的任务。他还发现,乡村家庭的生计方式“分羊”③与学校失学之间的关联。“分羊”可以增加村民的经济收入,“羊皮的价目愈高,每家养羊的数目也愈多,儿童所需割的草也愈多,学校里缺席的数目也愈多”[7](P.473)。开弦弓村调查的田野经验再一次加深了费孝通对外向型学校教育在乡村生长的艰难性的认知。

(三)对廖泰初教育研究的批评

费孝通对廖泰初教育研究的阅读、批评与建议构成其教育人类学探索的重要基础。廖泰初曾与费孝通等人在吴文藻先生指导下学习,同是吴文藻领导的“社会研究社”成员④。1935年10月至1936年1月,廖泰初深入到山东汶上县农村从事人类学调查,走访了200多个村庄和150多个私塾,其作品《动变中的中国农村教育》精彩呈现了20世纪30年代中期山东汶上县洋学与私塾之争[8]。1936年8月12日,费孝通阅读廖泰初的《汶上县的私塾组织》一文后指出,应研究中国乡村传统教育制度[9](P.479-481)。翌年一二月间,在英伦留学的费孝通建议廖泰初关注洋学毕业生在社区中的地位,不要仅在学校中研究教育,而要在村落中做长期整体的观察[10](P.4-8),还要关注村庄教育变迁的中间人、教育观念与社会制度的互动等问题[11](P.31-32)。费孝通从廖泰初的教育研究中看到了社区研究的价值,而且也积累了分析教育的思路。

(四)马林诺夫斯基的影响

费孝通分析学校教育和乡村重建的方法论来源于其博士导师马林诺夫斯基(B.Malinowski)。费孝通在英伦求学时,正是马氏学派从分析文化结构的静态研究转向以文化变动为对象的动态研究之时。在1937年至1938年间,费孝通接触到了马氏分析文化动态的“三项法”(A项指西方文化的影响、利益和意向;B项指白人和土人的文化接触与当地文化的变迁和发展;C项指土人文化的遗留)和“五项法”(除A、B、C前三项外,增加D项和E项,D项指对土人部落文化的重构,E项指土人自发的整合和反应的新力量)[12](P.241-243),并将“三项法”初步运用于博士论文“蚕丝业”一章的写作中。事实上,费孝通一直有意采用一种动态视角,将乡村视为传统与变革力量的接触场[13]。据费孝通回忆,马氏自20世纪20年代后期开始关注非洲社会,在1934年6月至10月访问了当时在非洲南部和东部英国殖民地从事田野工作的人类学者,并在南非开普敦向殖民地的教育工作者发表过题为《土著教育与文化接触》的讲话。费孝通对讲话内容的记忆非常深刻:

他在讲话中警告非洲殖民地的白人教育者,不要机械地用欧洲式的教育取代部落的传统教育方式。他指出,白种人实际上并没有通过所谓教育工作给予非洲土著人民任何有用的东西。他们真正做的是在那里掠夺大量的经济资源。这样说等于揭露了殖民主义的实质。他提倡让会讲本地话的人授课,避免破坏非洲部落文化,表明他反对西方在殖民地的文化霸权。[12](P.239)

马林诺夫斯基认识到,欧洲文化背景的学校教育被机械地植入到非洲社区,必然引起学校与家庭、教育训练与部落生活之间的裂隙,也对当地文化连续性造成影响。在马氏看来,教育是文化的副产品,而且教育要适应每一种文化的独特需求[14]。马氏对非洲学校教育的分析为费孝通思考中国民族地区和乡村社会的学校教育提供了参照和借鉴。

费孝通的教育人类学探索有实地调查支撑,也有对好友教育研究的批评与借鉴,还有留学和访问中对英国和美国教育问题的关注。费孝通在留学英国和重访英伦时也关注过教育问题,尤其关注英国的平民教育和民主化改革[15](P.172-185)。虽然费孝通对英美社会的教育较少展开系统论述,但这种海外视野无疑加深了对中国教育问题的思考[16]。

二、家庭如何教养儿童

家庭如何教养儿童是费孝通教育人类学思想的根本问题之一。家庭是个体濡化和社会化的首属群体(primary group),是由亲属关系构成的基本社会单元。费孝通和王同惠的广西大瑶山田野调查成果《桂行通讯》和《花篮瑶社会组织》已经涉及到家庭结构中的儿童养育问题,这为费孝通之后撰写《生育制度》奠定了经验基础。

(一)家庭养育模式与文化传递

费孝通有关家庭抚育的内容集中体现于《生育制度》一书中。《生育制度》是费孝通最为看重的一部理论著作。该书旁征博引诸多民族志素材,与当时西方前沿理论展开对话,着重指出中国传统社会特别注重家族这一特点。费孝通立足于人类社会的多样性和差异性,运用跨文化比较法研究生育制度。

“生育”常被等同于单一的生殖或抚育,实际上,生育是一个从性行为到生殖,从生理性哺育到社会性教育的连续过程[17]。《生育制度》理论分析与经验案例并举,深入探讨婚姻、家庭结构、亲属制度、亲子关系、继嗣、养育模式等问题。按照该书的逻辑,人类新个体的孕育、出生、抚育和教育是一种“生物—社会—文化”的综合事实,因此要从个体需要、两性、婚姻、生殖、抚育的连锁关系中构建一种儿童成长的“生物—文化”整体观,儿童个体的成长与教育要置于家庭结构与社区的文化传统中去考察。

个体从生物人向社会人转变的初步工作就发生在家庭。要回答家庭如何教养儿童,首先要理解家庭的基本结构。家庭是由“父—母—子”构成的三角结构团体。按费氏的观点,只有当孩子出生亲子关系确定后,夫妇关系才能稳定。再向前一步看,结婚也并不是私事,其意义在于确立双系抚育的责任。生育对夫妻而言是种族的延续,对社会则是供给新的社会分子。人类个体从出生到可以独立生存必须经过一个很长的时期,因此必须在家庭中得到抚育,并学习适应社会那一套行为方式。儿童从出生之日起就会受到各种限制,在不知不觉中接受文化的传递。费孝通对此作了形象描述:

我们若观察一个孩子的生活,有时真会使我们替他抱不平。他很像是个入国未问禁的蠢汉。他的个体刚长到可以活动时,他的周围已经布满了干涉他活动的天罗地网。孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界,而是一个为成人们方便所布置下的园地。他闯入进来,并没有带着创立新秩序的力量,可是又没有个服从旧秩序的心愿。于是好像一只扯满帆的船,到处驶,到处触礁了……从小畜牲变成人,就得经过这十万八千个磨劫。人类创造了文化,文化就是一个担子,孩子们怎能不受罪?[18](P.297)

儿童的抚育包含生理抚育和社会抚育两方面的内容。人类子体的抚育一般由“单系的生理给养”转变成“双系的社会教养”[18](P.228)。社会抚育过程存在着性别上的分工合作和权力分配,严父慈母就是一种常见的父母分工模式。亲子关系可以分为生物性的亲子关系和社会性的亲子关系,“决定亲子的社会关系的是婚姻关系,不是生物关系”[18](P.238)。家庭亲子关系的终极目的是在解决社会文化和生物断隔的矛盾,代际之间的隔膜也是由此而生。社会继替实际上是新的家三角结构取代旧的家三角结构的过程。家庭不过是一个暂时性的机构,子女到达一定年龄就要经历一个社会性断乳的过程,以便逐步从家庭走向社会。费孝通指出,亲子之间存在着一种教化性的权力关系,在父权社会中,尤其体现在父亲与子女的关系上。但是,这种权力关系并不限于亲子之间。费孝通将这种亲子权力关系进一步推广,“凡是文化性的,不是政治性的强制都包含这种权力”[19](P.163)。中国的传统乡土社会偏向于礼俗社会,许多基层纠纷在社区内部就能解决,社区文化传统具有一种稳定的教化能力。透过家庭结构权力关系,费孝通将家庭之内的教化与中国乡土社会秩序联系在一起。

(二)传统教育观念与世代伦理

中国社会重视教育的观念可以从个体与家庭的结构关系中得到解释。费孝通在其博士论文《江村经济:中国农民的生活》中初步指出家庭中的生育子女、传宗接代具有伦理方面的意义[20](P.22-23)。大约此时,费孝通关注到西方新教伦理与资本主义精神关系的相关论述,并开始思索中国向现代社会转型的伦理动力问题。在《生育制度》《乡土重建》中,他论述了中国人与家庭相关的价值信念。在20世纪80年代初,费孝通觉察到乡村与城市家庭结构的变化,将中国家庭分为不完整家庭、核心家庭、扩大家庭和联合家庭四类,并分析变化趋势及原因[21]。翌年,费孝通以亲子关系中的赡养问题为切入口,指出中国家庭世代关系不同于西方的“接力模式”,是一种“反馈模式”(亦称“反哺模式”),支持反馈模式的文化因素在于“中国人是心中有祖宗、有子孙”的,从而把自己作为上下相联的环节来看待[22](P.41)。1985年,费孝通三论家庭结构变动,并对家庭分类进行了修正[23]。

费孝通晚年对中国传统儒家伦理有了更为精炼的表述,“中国是一个有祖宗和有子孙的社会,个人是上下、前后联系的一环”,中国文化的特点之一正在于“将个人纳入到祖先与后代的历史连续体之中”,并且中国人的这套人生观发挥着重要功能[24](P.512)。在此意义上,光宗耀祖、遗惠后世、光前裕后等儒家文化观念是中国人注重教育最重要的原因。中国的家族制度、社会风习和教育思想活动在某种限度内既是中国政治施行的结果,又成为政治的推动力[25](P.34)。晚近的研究表明家庭伦理观念也是家庭工业发展和家庭经营的内在精神动力[26],这种文化观念被学者表述为“一本”与“一体”[27]。实际上,绵延一千多年的科举制度在很大程度上推动了家族/宗族组织的成长⑤,家族通过教育和科举进入国家权力结构的实践也孕育了中国独特的世代伦理。这种世代伦理以教育为起点和中介,规范个人与不同世代家族成员之间的关系,并成为引领个体进取的动力。

(三)社会变迁与儿童教育转型

费孝通非常重视社会变迁对教育的影响。在简单社会中,家庭和社区就可以教养出一个完全的社会分子。但是,到了工业社会,由于社会分工细化和专业化,一部分抚育功能不得不从家庭中移交到教育机构,教育机构起初不过是补充性质,后来却日渐有取代父母的教育责任的趋势[18](P.233-234)。这正是现代性为家庭三角结构和教育伦理带来的直接冲击[28]。在费孝通看来,现代学校就是充当着社会性断乳的机构。现代学校作为社会的预备机构推迟了子女进入社会的年龄,在一定程度上减轻了亲子间的冲突。传统社会向现代社会的转型使得一部分抚育职责已经从家庭转移到社会,现代学校即是其中之一。

1948年,费孝通在《儿童与社会》上发表了一篇名为《儿童与文化》的论文。费孝通在这篇文章中指出,在激烈变迁的社会中,个体的旧习惯和新生活方式容易产生冲突。他借司机用赶牛车方法来开汽车的比喻说明这种冲突。费孝通认为,为避免调适过程中的阻力,社会应当把新环境所需要的生活方式教给孩子们。在他看来,“在改造文化中,儿童教育是一个最有效的道路”[29]。在强调教育要适应社会系统需要的同时,他也承认并重视儿童教育对整个文化变迁的推动作用。

在1948年时,费孝通认为“儿童教育却还是一个冷门”,他特别关注中国乡土社会和家庭的结构特征,以及农业社会转型背景下儿童养育责任从家庭、社区向学校转移的过程。当前的状况已发生很大变化,是否婚育、生育几胎、幼儿养育、儿童教育焦虑已经成为全社会关注的话题。这从本质上是现代化和全球化背景下,儿童教育责任在家庭、学校、社会上不断推拉和游移的结果。有关儿童养育和教育的问题不再仅仅是家庭和学校的问题,随着市场化和商业化因素的强力涉入,加之全球化发展、信息技术变革、经济社会发展不均衡、课程和教学改革的影响,当代儿童教育问题更加复杂多样。

从全球视野而言,记录不同文化的儿童民族志已较为丰富,但儿童教育理论建构水准仍有待提升[30]。毫无疑问,费孝通的家庭教育人类学思想为当代儿童研究提供了重要的理论基础和比较参照。进入21世纪之后,中国城市家庭儿童的抚育关系已经发生了结构化转型,祖父母一代参与抚育过程,从而形成了一种“严母慈祖”弹性的合作育儿的权力格局[31]。在教育市场化的背景下,母职角色表现出一种“经纪人化”的特征[32],新生代流动家庭出现“社区互助育儿”的特点[33]。现代技术将子女脱离家庭,同时造成家庭空间的隔离,被寄予厚望的教育本身也在扮演“分离技术”的角色[34]。概言之,这些研究是对费孝通教育人类学的一种继承和发展。

三、学校教育如何服务乡土中国建设

学校教育如何服务乡土中国建设是费孝通教育人类学思想的根本问题之二。20世纪上半叶,许多知识分子认为建设现代国家要从乡村开始,而教育和经济改革是复兴农村的关键,因此涌现了一系列乡村建设实验[35](P.351-358)。这些实验暗含着一种钱穆在20世纪30年代所总结出的“民众建国论”思想[36](P.73)。费孝通熟悉这些实验,但是长期的人类学训练使其对乡村建设逻辑保持警醒的态度。

从1935年对大瑶山国民学校和1936年对开弦弓村蚕丝学校的田野观察起,费孝通对于现代学校教育如何建设现代国家这一命题的思考逐步走向成熟,并形成一种人类学认知范式。这一主题在其博士论文中已有初步体现[20](P.28-30)。费孝通的博士论文主要关注进入现代世界经济体系的乡土中国如何变迁与发展。在这部经典民族志中,费孝通描述了开弦弓村的家庭结构、亲子关系、儿童成长与教育、童养媳等问题,他还重点指出了乡村教育结构与村庄经济活动不相适应的状况。在“蚕丝业”一章,费孝通利用马林诺夫斯基的“三项法”分析阐释乡土工业如何发展。文中指出,具有现代工业知识和社会使命的新知识人与地方精英密切合作,通过创办蚕业学校、改良蚕丝技术引导乡土工业发展。这部分内容也被马林诺夫斯基所看重。

(一)文字下乡困局及人类学的辩护

费孝通的乡村教育发展思路有别于乡村建设派的观点,“乡土中国”系列文章可视为对乡村建设派的委婉批评。当时乡村建设者推行的“文字下乡”遭遇到困境,学校在乡村受到较大排斥,教学效果也并不令人满意。费孝通在分析乡土社会特点时指出,乡下人并不“愚”,这等于釜底抽薪式地批评了乡村建设派的理论假设。为此,他将乡下孩子与教授们的孩子作了对比:

乡下孩子在教室里认字认不过教授们的孩子,和教授们的孩子在田野里捉蚱蜢捉不过乡下孩子,在意义上是相同的……乡下孩子不像教授们的孩子到处看见书籍,到处接触着字,这不是他们日常所混熟的环境。教授们的孩子并不见得一定是遗传上有什么特别善于识字的能力,显而易见的却是有着易于识字的环境。这样说来,乡下人是否在智力上比不上城里人,至少还是个没有结论的题目。[19](P.114-115)

费孝通将识字能力与社区现实生活联系起来,从而为乡下孩子认字不好做出辩护,这个思路正是他给廖泰初研究建议的延续。费孝通指出,最早的文字并非在基层上发生,而是庙堂性的。在乡土社会面对面的接触中,文字作为工具也是存在缺陷的,乡村缺少用字来帮助人们在社区生活的需要:

我决不是说我们不必推行文字下乡,在现代化的过程中,我们已经开始抛离乡土社会,文字是现代化的工具。我要辨明的是乡土社会中的文盲,并非出于乡下人的“愚”,而是由于乡土社会的本质。而且我还愿意进一步说,单从文字和语言的角度中去批判一个社会中人和人的了解程度是不够的,因为文字和语言,只是传情达意的一种工具,并非唯一的工具,而且这工具本身也是有缺陷的,能传的情、能达的意是有限的。所以提倡文字下乡的人,必须先考虑到文字和语言的基础,否则开几个乡村学校和使乡下人多识几个字,也许并不能使乡下人“聪明”起来。[19](P.119)

在费孝通看来,“如果中国社会乡土性的基层发生了变化,也只有发生了变化之后,文字才能下乡”[19](P.124)。从1947年前后费孝通对“文化”的理解,可以看出他对于“文字下乡”艰难性的认知包含着一种结构功能主义观念。在《乡土重建》中,费孝通指出,文化是指一个团体为了位育处境所制下的一套生活方式,“大体上说,人类行为是被团体文化所决定的”[37](P.1)。因此,当时的乡村缺少现代教育需求是由乡土社会结构决定的。

费孝通的乡村教育论述主要是以晏阳初的乡村建设理论为标靶的。如果说费孝通在《乡土中国》中对晏阳初的批判还是温和的,那么1948年发表在《观察》上的一篇文章则毫不留情面了。费孝通认为,晏阳初的贡献“偏重在教育的技术,尤其是文字教育的技术”,晏先生是“以传教的精神去了解教育的”,“所谓传教精神是先假定了自己‘是’去‘教育’别人的‘不是’”。费孝通甚至直接评价晏氏,“我不能不觉得他对中国农村问题的诊断缺乏真正的信念。他还是30年前的晏先生,一个把中国问题看成是单纯教育问题的晏先生。”[38]在人类学家看来,乡村建设家们以外来者身份的单向度观察,特别是带着先入为主观念的观察遮蔽了农民自身问题的表达,但往往远离了农民自身最为关心的问题[39]。也就是说,在费孝通的功能主义视野中,旧式教育扮演着一种维持现状的保守力量,不合乡土需求的现代学校教育可能变为一种损蚀和破坏乡土社会的力量,中国的问题绝对不是单从教育入手就能解决的。

(二)循环的与为农的乡村教育

费孝通的中国乡村研究深受马林诺夫斯基和英国社会经济史学家托尼(R.H.Tawney)的影响。马氏对费孝通的影响主要在于文化理论和研究方法论层面,托尼的《中国的土地和劳动》则是费孝通研究乡村的灵感来源与学术论辩的对象。在费孝通看来,西方工业产品的入侵使得中国乡村手工业在20世纪初期濒于凋敝,从而破坏了乡村社会中的工农互补以及城乡之间的微弱互惠和互助关联,小农经济蜷缩至更加自给自足的状态[13]。费孝通认为,在与外国侵略者斗争的背景下,土地改革是一个生死攸关的问题。同时,他倡导分散性的“乡土工业”以助力乡村社会发展。他指出,以往种种乡村建设的尝试太偏重文字教育、卫生等一类并不直接增加农家收入的事业,而且它们都是消费性的。在他的设想中,乡土工业无论手工的还是机器的,无论家庭性的还是工厂性的,重要的是并不隔离于乡村,在原料、劳工、资本等各方面以乡村的来源为主[37](P.138)。

费孝通从其乡村建设的思路定位现代学校教育,而且这种定位一直是从乡土社会出发的。费孝通乡土重建的核心教育问题是“怎样把现代知识输入中国经济中最基本的生产基地乡村里去”[37](P.135)。在他的视野里,“数千年没有受教育机会的农民和现代技术之间必须有一个桥梁,这桥梁不能被利用来谋少数人的利益,而必须是服务性的”,“技术专门学校可能是最适当的桥梁”,20世纪20年代的江苏省立女子蚕业学校可以视为这种学校的一个代表[37](P.99-100)。费孝通发展农村现代教育的思路正好回应了托尼的命题。托尼曾指出,中国的教育体制有点类似于倒立着的金字塔,“中国进行农业技术或者工业技术实用教育的学校和大学,相对于中国的需要,仍然聊胜于无”[40](P.94)。学校与社区发展是世界教育人类学的经典研究主题[41](P.11),费孝通论述如何通过学校教育将对农村发展有益的知识传递到乡土社会的研究命题,预示着在20世纪40年代末,中国教育人类学的理论探索已经达到了一定的高度。20世纪90年代,费孝通对贫困农村地区职业技术教育发展的分析仍然延续并深化了这种思路[42]。

费孝通在考察现代乡村学校教育适应性的同时,还分析了清朝科举制度对乡村社会的影响,试图引入一种历史比较的视野来说明现代教育的“离土”弊端。他同潘光旦先生一起考察了清朝康熙至宣统时期的915本朱墨卷,对清代科举和社会流动进行了分析。科举制度为有田农人的社会流动提供可能,五代之内没有功名的家庭子弟也可能通过教育实现社会流动。并且,科举选拔出来的人才并不脱离乡土,落叶归根的传统观念为乡土社会保持着地方人才[43]。也正是在这个意义上,科举制度对于乡村而言是一种循环的教育,即“人才不脱离草根,使中国文化能深入地方,也使人才的来源充沛浩阔”。在费孝通看来,现代学校教育的弊病就在于,“乡土培植出来的人已不复为乡土所用”[37](P.57-58)。费孝通反思当时中等教育和大学教育隔断了学生与乡土的联系,培养出来的人才都是出离乡土的。“现代的教育,从乡土社会论,是悬空了的,不切实的”。现代学校培养出来的人有两个特点,“一是他们并没利用新知识去改良传统社会,一是产生了一批寄生性的‘团阀’阶层。”[37](P.59-60)发展一种可以服务农村、循环的乡村教育是费孝通乡村建设理论中的一个关键环节。

在发展现代乡村教育服务现代国家建设方面,费孝通的分析理路和建设逻辑在于:首先分析社区结构以及教育在社区中的地位,然后分析社区传统教育观念及其与社会组织制度之间的关联。建设社区的新教育必须借助文化中间人的引领,必须满足社区需求并有机地嵌入到社区结构中。换言之,费孝通不脱离社区传统谈教育变革,承认社区传统并分析发展需求,提倡传递符合当地经济社会发展需要的新知识和新观念以带动农村社会发展。这种人类学范式具有渐进式的特征。后来,社会学者熊春文以“文字下乡”为引题,对20世纪90年代末中国乡村教育中的“文字上移”现象进行了反思与批判⑥。实际上,进入21世纪之后有关中国农村教育“离农”与“为农”问题的讨论[44]仍可视作人类学传统与乡村建设派传统之争的延续。费孝通分析学校教育的人类学理路对于理解中国教育的多样性和教育改革的复杂性具有认识论和方法论意义,同时也对当前的乡村振兴、城乡融合发展具有重要的理论价值。

四、教育如何构建和而不同的全球社会

教育如何构建和而不同的全球社会是费孝通教育人类学思想的根本问题之三,也是费孝通探索多元一体的全球秩序的重要组成部分。20世纪以来,科技、交通和经济的发展已把世界上自给自足的地方性社群联成一个休戚与共的全球共同体。这种世界社会的形成使得多元文化的交流不可避免,时代呼唤从一种“各美其美的文化观”转变为“美人之美的相互容忍的文化观”[45]。费孝通对全球化时代教育的探索就是从这一基点出发的。

(一)“费孝通之问”的背景与脉络

1989年,费孝通在“21世纪婴幼儿教育与发展国际会议”上发表讲话。费孝通将20世纪比作世界范围的战国时代,以两次世界大战为标志,世界各国愈益卷入一体化的进程。费孝通关心的问题是:在全球性的大社会中,来自不同国家、民族、宗教、文化背景的人们如何才能和平共处、共创人类的未来[46](P.175)。费孝通进一步将这一问题转化为一个教育问题,即如何培养21世纪的人。“费孝通之问”指出了全球化时代各国教育的一个共同主题,即在构建和而不同的全球秩序中教育应该如何发挥作用[47]。

费孝通对世界战国时代秩序的思考始于20世纪40年代,在对中西社会文化比较以及中国传统知识分子的论述中,他提出中国儒家关心人与人的相处问题,而不是人对自然的利用问题。1947年1月,费孝通在伦敦经济政治学院的学术演讲中指出,西方的科技文明已经招致两次世界大战,“我们的传统竟迄今没有人能应用来解释当前人类文化的危机。人类进步似乎已不应单限于人对自然利用的范围,应当及早扩张到人和人共同相处的道理上去了。”[37](P.7-8)至晚从这时起,费孝通已经开始思忖中国传统文化如何贡献于构建良好世界秩序。

在费孝通的思想中,世界性的战国时代期待一种多元一体的世界文化的出现[48](P.257)。为回应亨廷顿(S.Huntington)文明冲突论的观点,费孝通指出文化差别并不必然会引起冲突,因而他特别强调文化理解的意义[49]。费孝通提出应建立一种跨文化交流(Cross-Cultural Communication)的教育体系,就是在精神文化领域里建立起一套促进相互理解、宽容和共存的教育体系[50](P.260)。“跨文化交流”牵涉到人对人、人对社会、人对自然的基本关系,而与文化的自觉和文化的相互尊重有着更为密切的关联[51](P.160)。费孝通在晚年重读派克著作的过程中意识到,派克从他的人文区位学(Human Ecology)中已经提到人类学将要进入一个全球化的共生体系(symbiosis),但没有在其上层的共识体系(consensus)里完成一个道德秩序[52](P.106-107)。费孝通要做的工作可以看作是派克未竟的事业,即为一个全球的共生体系寻找或构建一种相配套的共识或道德体系。在世界共同体形成的过程中,“中华文化可以提供一个道义的基础”[53](P.498)。显然,费孝通是从东西方不同的宇宙观来审视这一问题的。可见,“费孝通之问”及“跨文化交流教育体系”绝非一个单纯的教育问题,而是费孝通凭借人类学家的洞察力,希冀在教育领域传承和宣扬中华优秀传统文化,从而为构建一个未来可期的全球共同体做出努力。

(二)跨文化交流教育与美美与共

晚年的费孝通将自身学术使命与全球一体化的世界格局紧密联系起来,他认为人类学学者应该为建设一个“和而不同”的全球美好社会贡献力量。2004年8月,费孝通在一次书面发言中指出,寻求解决全球化与不同文明之间的关系,就必须超越天人对立论、文明冲突论的思路,在一个更高层次上,重新构建自我文明与他人文明的认识。他告诫研究者,要怀有一种超越文化偏见的心态和价值观。他提出,“培养这种良好的跨文化交流心态,是提高每个社会工作者人文修养的一门必修课……如果再扩大一些,我们能在一般民众中也推行这方面的宣传教育,其结果必然能够增进不同文明中普通成员之间的良好沟通、交流和理解。如果这种沟通、交流和理解能够有广泛的群众基础,那么今天世界上诸多民族和文明之间的矛盾、偏见、冲突以及冤冤相报、以暴制暴等等就有了化解和消除的希望”[54](P.542)。这就是一种理智的、稳健的文化心态,“为了人类能够生活在一个‘和而不同’的世界上,从现在起就必须提倡在审美的、人文的层次上,在人们的社会活动中树立起一个‘美美与共’的文化心态,这是人们思想观念上的一场深刻大变革”[54](P.550)。不难看出,费孝通的跨文化交流教育和“美美与共”理念含有一种人类学本体论转向的意涵,其落脚点就在于通过教育促进人们文化心态的改变和提升。

2012年,党的十八大报告明确提出“人类命运共同体”的概念,2017年,《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》正式印发实施。立足于传承中华优秀传统文化,致力于构建全球人类命运共同体已然成为国家的战略决策和重大工程。与此同时,人类学者呼吁加强人类学的学科体系和制度建设,呼吁将人类学的基本内容列入大学通识教育[55],将人类学知识引入中小学课程,大力提高国民的文化素养,以回应国家推动共建“一带一路”和构建人类命运共同体的战略需要[56]。正是基于费孝通学术思想的启迪,教育人类学学者提出“多元文化整合教育理念”和“多元一体的国家知识传承模式”,指出中国的民族教育应立足于地方、国家和全球三个层面,以培养学生的文化素养为核心,完善中华优秀传统文化传承的上下通道,整体构思学校教育目标和课程体系,着力培育学生的中华民族共同体意识和人类命运共同体意识[57]。但是,毫无疑问,对于如何在不同层级、不同类别、不同区域的学校教育和社会教育中传承中华优秀传统文化,如何设计和实施跨文化交流的教育体系,理论界和实践界仍需做出进一步的探索。

五、结语

如前所论,费孝通教育人类学探索的着力点是教育与家庭/社区结构、国家建设和全球秩序的关系问题。虽然教育不是费孝通学术研究的核心主题,但教育皆处于他思考核心问题的关键位置。在20世纪30至40年代,费孝通关注乡土社会到工业社会的转型,家庭如何教养儿童、学校教育如何服务乡土中国建设是其关注的重点内容,并期待技术专门学校在乡土重建中扮演更加重要的角色。从20世纪80年代末开始,他关注工业化社会向信息化社会和全球化社会的转变,“各美其美、美人之美”以及跨文化交流教育是其为构建全球社会秩序提供的中国话语和中国方案。

现代教育是生发现代性的动力机制之一,费孝通教育人类学思想正是其在中国从乡土社会到工业社会再到信息社会的“三级两跳”转型中,探索如何通过教育发展中国的现代性并消弭现代性带来的挑战所引发的思考。费孝通的教育人类学探索以个体、社会、文化与教育之间的互动关系为分析着力点,他始终遵循一种自下而上、内外互动的逻辑,并且始终保持着一种国际视野,并与前沿理论观点展开对话。在学术生命前期,费孝通更强调社会文化传统对教育的限制性作用;在学术生命后期,费孝通更强调教育对建设新社会和全球秩序的能动作用,含有一种通过教育构建社会的期望。总而言之,费孝通的教育人类学思想及相关的认识论、方法论是中国教育研究中的宝贵财富,理应得到更多关注、阐释与借鉴。

注释：

①参见滕星《“中华民族多元一体格局”思想与中国少数民族双语教育》,《民族教育研究》1996年第4期;王鉴《民族教育学》,兰州:甘肃教育出版社,2002年,第261-293页。

②参见费孝通《江村通讯》,《费孝通全集》(第1卷),呼和浩特:内蒙古人民出版社,2009年,第466页;费孝通《〈民族和文化接触〉译本编后记》,《费孝通全集》(第1卷),呼和浩特:内蒙古人民出版社,2009年,第484页。

③“分羊”指母羊繁殖小羊的过程。

④根据费孝通的《伦市寄言》等文章记述,“社会研究社”成员至少包括杨庆堃、李安宅、林耀华、费孝通、廖泰初、黄迪(字兆临)、李有义、郑安仑、黄华节等人。

⑤参见李弘祺《学以为己:传统中国的教育》,上海:华东师范大学出版社,2017年,第135-136页;李兵、刘海峰《科举:不只是考试》,上海:上海教育出版社,2018年,第332页。

⑥参见熊春文《“文字上移”:20世纪90年代末以来中国乡村教育的新趋向》,《社会学研究》2009年第5期;熊春文《再论“文字上移”:对农村学校布局调整的近期观察》,《中国农业大学学报(社会科学版)》2012年第4期。