国家战略中的地理学思想融入课程教学的路径探索——以“一带一路”建设为例

曹志宏

（福建师范大学平潭附属中学, 福建 福州 350400）

第三届“一带一路”国际合作高峰论坛于2023年10月在北京举行，习近平总书记宣布我国支持高质量共建“一带一路”的八项行动。[1]“一带一路”倡议与推行促进了“一带一路”沿线国家与我国的社会经济贸易往来与文化交流，带动了国内与沿线国家经济的持续增长，在处理国际事务等方面也占据重要地位，并为地理教学与研究的发展带来了强大的动力支撑和实践载体。教师从案例探究中发现地理科学问题，在解决问题的过程中渗透对学生地理学科核心素养的培育，从而进一步促进教学改革，提高教学质量，为“一带一路”重大战略培养优质人才。

一、“一带一路”案例在教材中的运用

1.内容结构分析

我国高中地理教材包括人教版、湘教版、中图版、鲁教版和沪教版五个版本，“一带一路”案例主要出现在各个版本的选择性必修2《区域发展》（以下简称“选必2”）的最后一章。各版本教材均用一节的篇幅专门介绍“一带一路”案例（见图1）。其中中图版结构最为详尽，使用三级标题，分别从“一带一路”提出背景、合作领域和合作意义三个方面阐述。湘教版结构最为简练，只使用了一级标题，从“一带一路”的由来和协作发展两方面来介绍案例。但其内容最为丰富，使用了11块版面来叙述，且在中间加入了大量的阅读案例。其他三个版本均使用二级标题介绍“一带一路”案例并阐述其意义。

图1 五个版本教材中“一带一路”知识结构体系

2.编写思路分析

《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）对该内容的要求是“结合‘一带一路’建设，说明国际合作的重要意义”。五个版本教材都严格按课标要求，以我国援建“一带一路”沿线国家基础设施等相关案例，阐述国家之间合作发展的意义。各版本教材主要内容包括四部分：什么是“一带一路”，“一带一路”倡议提出的地理背景，“一带一路”倡议的具体内容，“一带一路”国家合作的意义。其中第一部分是知识铺垫，第二部分是认识国家之间合作发展的基础，第三部分是知识的具象表现，第四部分介绍国家之间合作发展的重要意义。教材从地缘上的联系性、资源禀赋的互补性、交通通信的联通性、经济发展的互助性四个方面分析了“一带一路”建设的地理背景；从政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通五个方面介绍国际合作的主要内容；从全球、区域、沿线各国、我国四个不同空间尺度分析国际合作的意义。本节可以遵循“案例呈现—问题导学—合作探究—知识建构”的思路开展教学，让学生掌握分析的思路和方法，并能在新的情境中自主进行探究学习。

二、“一带一路”蕴含的地理学思想

1.尺度思想

尺度思想分为时间尺度和空间尺度两个维度，是通过尺度的透镜观察和理解地理事象，分析和解决地理问题的地理学思想。[2]“一带一路”倡议在空间尺度思想上主要体现在空间位置、空间分布两个方面。“一带一路”中的“一带”主要分布在全球最大的大陆——欧亚大陆，是横贯东亚、东南亚、中亚、中东、欧洲的“陆上贸易通道”；“一路”是指穿越了中国南海、印度洋、阿拉伯海、红海、地中海和大西洋的“海上贸易通道”。时间尺度思想主要体现在“一带一路”成员国数量、经济、基础设施等方面的发展。2023年是“一带一路”倡议提出十周年，短短十年时间，成员国数量以惊人的速度增加，拉动近万亿美元基础设施投资，切实给沿线国家和民众带来收益和实惠。在地理教学中，尺度思想除了能培养学生准确地描述相关地理位置和地理分布之外，还能引导学生用发展的眼光来分析和认识地理问题。不同时期，地理事物的表现特征不同。教师可以培养学生从时空尺度看待地理事物的成因、发展、影响及趋势的能力，从而提升他们的地理学科核心素养。

2.区域思想

区域思想包括区域综合和区域差异两个维度，[3]“一带一路”战略倡议提出的初衷是成员国之间的资源互补和产业互助，其蕴含的区域思想主要体现在区域差异上。从资源丰富程度上看，“一带一路”国家和地区与我国的能源资源存在明显的差异性和互补性，使得区域间的资源、信息、物质和科技得到充分的流通。在地理教学中，教师可以通过案例让学生理解区域差异对区域综合发展的重要意义，把握区域合作的规律和影响。

3.人地关系思想

人地关系思想是地理学的核心思想，也是贯穿地理教学的主线。制约“一带一路”沿线国家经济发展的主要因素是地理环境，其次是各类自然资源的分布不均。“一带一路”倡议的提出，有利于准确认识沿线国家和地区的地理环境，并利用自然规律采取科学有效的方式来改造该地环境。在地理教学中，通过“一带一路”教学，让学生明白恶劣的地理环境、贫瘠的资源禀赋会延缓区域发展的速度，但人类可以遵循人地和谐观念对区域地理环境加以改造，从而促进区域经济发展。

三、“一带一路”融入地理课程教学

1.课程教学“三三模式”构建

对选必2有关“一带一路”这一章的课程教学设计逻辑可以概括为“三三模式”，即课程三大思想、教学三大策略。一是灵活运用区域思想、尺度思想、人地关系思想（课程三大思想）阐释地理事象；二是教学资源多样化、教学内容时代化、教学手段多元化（教学三大策略）。2019年教育部考试中心颁布的《中国高考评价体系》指出，高考需要紧紧围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题，地理教学亦需要围绕该问题开展教学设计与实践。对“培养什么人”这一问题的解答，既要符合该章的教学目标，又需要时刻彰显地理学科育人价值。教师在分析“一带一路”的倡议背景及其发展影响时，需要具有区域发展的眼光，以帮助学生开阔国际视野、灵活地理思维和提高关键能力。对“怎样培养人”这一问题，教师在方法实践中需要以地理学思想为指引，引导学生运用尺度思想了解“一带一路”沿线国家的位置分布与社会经济发展，运用区域思想学习国际前沿知识和国别地理知识，运用人地关系思想辩证地看待人与地的相互作用（见图2）。

图2 地理课程教学“三三模式”构建

2.地理学思想融入课程教学目标

地理课程在教学过程中需要融入地理学思想。新高考背景下，大部分地理教师课堂教学的重点仍是对地理知识的传授，无法引导学生用地理学思想去认识和解释地理事象，不能达成对学生地理学科核心素养的培育。

在课程思政建设的要求下，“一带一路”课程教学不仅要激发学生对地理学科的学习兴趣，还需要帮助学生了解世界政治经济地理形势，理解“一带一路”倡议对沿线国家和地区的影响，利用区域思想拓宽其国际视野，建立科学的世界观。教师还需要激发学生的家国情怀，引导其探究国家高质量发展背后的故事，了解祖国为促进发展而实施的政策与措施，利用人地关系思想塑造正确的价值观。同时，教师要注重培养学生知识迁移的能力、综合分析解决国别之间或区域之间问题的能力，利用尺度思想培养积极的人生观。最终学生可以灵活运用区域思想、人地思想和尺度思想解释地理事象的形成原因，并推演其发展趋势（见图3）。

图3 地理学思想融入课程教学

3.“三策并重”的课程教学策略

(1)教学资源多样化

教师要积极扩充教学资源。当前网络素材获取已经变得十分便利，教师如何在短时间内选择合适的地理内容显得尤为重要。首先，教材是教学的重要工具之一，任何出版社出版的教材都有优劣。地理教师在授课之前需要把已有的地理教材研究透彻，整理出共性内容并在课堂上重点讲解，如对“一带一路”倡议的提出背景、发展和区域影响做到心中有数。其次，授课内容要基于教材，而又不拘泥于教材，对于教材中的案例，教师需要进行必要的补充和更新。例如，教师可以在课堂中补充中国全面开放和经济全球化的相关理论知识，从而能够及时引入“一带一路”和人类命运共同体等具有中国特色的全球发展理论。[4]最后，收集和整理中外学者对“一带一路”倡议的研究成果，建立体现出中国智慧的地理资源，丰富地理课堂，拓宽学生的知识面和眼界。

(2)教学内容时代化

教学内容要注重时代元素的融入。对照课标要求，重塑教学内容，教师要做到时代元素覆盖整节课堂和所有知识点，结合“一带一路”建设，全面且透彻地了解该倡议发起的时代背景，利用尺度思想阐述其发展过程。随着时代的进步和科技的发展以及国际大环境不稳定因素的增加，“一带一路”成员国及其数量发生了重大变化，这就需要教师在课堂上对教学内容作出相关调整，删减错误的内容和调整陈旧的教学内容。例如，鲁教版教材中该章节的课堂引入案例是2017年第一届“一带一路”国际合作高峰论坛，人教版教材提供的案例是2019年第二届“一带一路”国际合作高峰论坛，均属于陈旧的内容。因此在课堂教学中，教师需要用2023年第三届“一带一路”国际合作高峰论坛的国际大环境背景和取得的相关成果进行替换。

(3)教学手段多元化

地理课程要始终坚持以学生地理学科核心素养的培育为教学目标，采用专家授课、学生活动等多种教学方式。例如，邀请地方党校政府官员或学者进行“一带一路”建设专题讲座；组织学生结合“一带一路”建设中的热点事件和问题开展分析与研讨；针对具有争议性的国际性问题开展翻转课堂，组织学生进行分组交流与辩论等。课程教学实现教师授课、翻转课堂、分组研习的有机结合（见图4），充分发挥教师的引导作用、学生的主体作用，激发学生的主观能动性，培养学生的团队协作精神，在教学全过程中渗透人生观、世界观和价值观。教学过程中强调学生的主体地位，提高学生自主学习的能力，强调教师作为引导者在学生学习中发挥的引导作用。例如，针对“意大利为何想退出‘一带一路’建设”这一问题，教师引导学生从地缘政治的角度思考问题。通过对“意大利为何想退出‘一带一路’建设”这一问题的讨论，提高学生的综合思维能力。针对“‘一带一路’建设是否给沿线国家带来环境问题”这一主题展开辩论，引导学生收集整理“一带一路”沿线国家自然环境和经济发展的一手资料。在收集整理地理信息、解释地理事象过程中，培养学生的地理实践力。通过对“一带一路”地理信息的表达，增强学生对“一带一路”建设的直观感受，强化学生的区域认知，最终达成对学生人地协调观的培育。

四、“一带一路”案例地理教学误区

1.以地理学科为教学主体

共建“一带一路”具有时代性和政治性，因此教师在教学过程中，极易出现着重强调地缘政治影响，侧重于思想政治学科教学。教师在授课之前，需要解读课标要求，明确课标要求的重点是“国际合作的意义”，而非“一带一路”建设。作为国家发展战略的“一带一路”倡议，地理学以其独特的视角服务于相关国家战略，并在其中发挥着积极的作用。例如，地理学家在气候变化与地缘格局、世界海洋经济地理等方面的研究，与“一带一路”建设紧密相关。

2.以“三大问题”为培养方向

由于教学水平的差异，教师对“一带一路”建设相关内容的理解程度不一，对知识点重难点的判断不准确，使得学生在学习过程中出现浅尝辄止的现象。因此，教师在授课过程中，需要紧紧围绕着“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这三大问题，通过“三三模式”的课程教学，培养学生的地理学科核心素养。