依托两类作业优化小学英语单元整体教学

天津市教育科学研究院 张宏丽

作业作为课堂教学的补充与延伸，用于服务课堂教学的功能定位由来已久，但学者王月芬引用美国一项作业研究表明小学阶段家庭作业与学业成就之间不存在相关性。既然如此，作业的功能是否还被认为是教学的延续呢？小学生是否还有必要做家庭作业呢？如果继续认为家庭作业是有价值的，那么教师是否应该重新定义家庭作业的功能？

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，教师应深入理解作业评价的育人功能，坚持能力为重、素养导向。作业的设计既要有利于学生巩固语言知识和技能，又要有利于学生增强学习动机。在单元整体教学中，作业显然是教学目标达成的重要途径，起到搜集信息掌握学情、利用学生作品丰富课程资源、唤醒主题、梳理主线、在主题情境中夯实结构化知识、承上启下深化意义探究等作用。除去复习巩固类、拓展延伸类和综合实践类这种作业划分类型，还可以从前置和后置的角度来划分作业类型。本文主要聚焦单元整体教学就前置性和后置性两种作业类型加以探讨。

一、传统视域下两类作业的功能与形式

（一）传统视域下的英语知识与英语学习

布卢姆认知目标分类修订补充了知识维度，从具体到抽象将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识等。事实性知识是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。概念性知识是指一个整体结构中基本要素之间的关系，表明某一个学科领域的知识是如何加以组织的、如何发生内在联系的、如何体现出系统一致的等。程序性知识是“如何做事的知识”。元认知知识是关于一般的认知知识和自我认知的知识。事实性知识和概念性知识又被称为陈述性知识，是用于回答“是什么”的知识。当前部分教师在制订教学目标时，停留在对“是什么”这类知识的“知什么”的层面。将英语知识等同于语音、词汇和语法，关注离散的知识点的训练与记忆练习，缺少真实语境下的语言实践活动，课堂活动通常表现为背诵、重复、记忆等低层次思维活动，导致学生学习的内驱力不足，被动学习和机械学习的特点依然突出，学到的仅仅是一些事实性知识。

（二）指向事实性知识记忆的前置性作业和后置性作业

1.前置性作业：预习新知

前置性作业，顾名思义就是单元学习开始前，为学生布置的预习作业。教学中，教师们形成两个基本共识：一是开启新单元学习前不让学生预习，学生带着空空的头脑进课堂，仅仅通过听一两遍录音、读一两遍课文便进入学习，既听不懂，也读不懂，课后要花大量时间补课，整日忙忙碌碌，导致恶性循环。重视课前预习是止损的好方法。二是预习就是预习新知。通过课前听，磨耳朵，获知课文大意，熟悉新单词的发音，通过课前读，理解生单词的含义和课文大意，关注语法现象。课前预习做得好的学生课上经历的是验证式学习或知识的复现，由于已经对这些知识有所了解，他们学习起来更加轻松自信、主动积极。

2.后置性作业：巩固新知

相对于前置性作业而言，后置性作业是指在单元学习过程中从第二课时起教师课后布置的作业。后置性作业有如下几个功能：一是课上没讲完的内容，通过作业弥补；二是对课上所学进行巩固强化；三是对一段时间的学习内容进行归纳总结。常规的英语课后作业包括听说读类作业，如听读课文录音并背诵课文；抄写类作业，如抄写单词、句型、课文并翻译。时至今日，作业改革也没有改变传统英文作业本四线三格的模样。

无论是前置性作业所发挥的预习新知功能，还是后置性作业所具有的巩固新知功能，其核心没有离开对基础知识的学习。仔细分析学习方式，会发现其以知识重复为主，作业的目的在于记住这些缺乏联系的知识。围绕课程内容六要素采用的体验、探究、合作等新课标倡导的学习方式在常态课上鲜少见到，导致学习并没有真正发生。课程内容中的语言知识、语言技能和学习策略看似和新课标表述一致，但实则发生了较大变化。语言的学习需在语境中，引导学生在已有的语言和认知基础之上，聚焦问题解决和主题意义探究，基于语篇，采取讨论、评价和鉴赏等活动获取语言知识。

二、两类作业在单元整体教学中发挥的作用

（一）单元整体教学视域下的知识与学习

传统视域下，教师通过布置前置性作业和后置性作业，旨在让学生识记基础知识。这样的作业设计缺乏从整体视角思考什么样的作业设计有利于知识的组织，让离散、孤立的知识连成网状、建立内在关联，并最终利用这些关联性知识去解决问题。单元整体教学中，学生获得的是网状的结构化知识，其特点是知识与知识之间有逻辑关联，是主题引领、语篇依托的语言知识与语文文化、语言技能和学习策略融为一体的知识，也是涉及“如何”、关于“怎么办”的知识，是需要个体进行某种程度自主建构方可获得的知识。新课标提出，基于学习理解类活动形成知识结构，感知并理解语言所表达的意义，并在应用实践类活动中引导学生运用结构化知识开展有意义的语言实践活动，内化语言和文化知识，巩固结构化知识，促进知识向能力转化。此外，教师要指导学生在迁移创新类活动中加深对主题意义的理解，运用结构化知识创造性地解决新情境中的问题，促进能力向素养转化。利用结构化知识解决实际问题，超越了事实性知识和概念性知识在内的陈述性知识的学习，学生学习到的是反映核心素养外化表现的程序性知识。

（二）单元整体教学视域下的英语作业案例分析

1.单元作业案例呈现

以人教精通版英语四年级下册Unit 1Welcometo mynewhome！为例。本单元教师创设主题语境线“买新房—添置家具—家居装饰—朋友稳居—卖旧房”，涉及核心词汇包含居室类（kitchen 等）、家具类（sofa 等）、家居装饰类（picture 等）、日常活动类（watch TV 等)，涉及核心句型有there be 句型和现在进行时句型，技能与策略涉及理解性技能与表达性技能等多个要点。（见表1）

表1 本单元核心语言知识、技能与策略

教师在研读语篇梳理单元内各语篇及语篇育人功能的基础上，确定单元子主题，并根据子主题提炼单元主题意义，明确单元学习后如何体现学生核心素养外化表现。（如图1）

图1 单元内容结构图

根据单元内容结构图制订单元作业目标如下：（1）在挑选新房的情境中，运用There is...介绍房间居室，认识空间结构；（2）在搬家的情境中，运用There is/are...介绍不同房间中的家具，表达对新生活的向往；（3）在布置新家的情境中，运用What’s...? There is/are...介绍家居饰品，表达对美好生活的向往；（4）在邀请朋友稳居的情境中，运用Welcome to my new home. I like...in my bedroom.介绍各居室的功能，表达对美好生活的向往；（5）根据卖房广告，运用Look at the picture. There is a ...I like ... in it. 介绍自己的新家，感受家的美好，表达对美好生活的向往。单元各课时作业均应与教学目标一致，从单元课时安排、作业类型、作业内容、评价标准等方面分条表述。鉴于篇幅所限，本文主要呈现单元前两个课时的前置性作业和后置性作业，关于作业难度、差异性体现、作业评价标准，以及其他三个课时的作业等没有呈现，在实际作业设计中，上述要素均要考虑。（见表2）

表2 本单元第1～2 课时前置性作业和后置性作业

2.单元作业案例分析

（1）前置性作业具有诊断学情的功能

教师在设计与实施单元整体教学时，除去语篇研读、规划单元内容结构图、制订单元教学目标外，还需要做好单元学习前的学情分析，以了解学生学习的最近发展区在哪里。教师应把学情分析包含的语言储备、认知特点、生活经验和潜在困难等四个维度转化为用于了解学生各维度实际情况的前置性作业。用于诊断学情的前置性作业突出情境创设，通常以思维导图、问卷调查、简答题、画图等方式呈现，突出个性化的特点，体现了一定的差异性。作业评价不是用来评价学习结果的，而是用于判定学生的最近发展区在哪里的。以前面呈现的单元作业为例。第1 课时的两项前置性作业中，作业1 有助于教师获知学生的生活经验，如是否见过蒙古包、四合院等，对其内在空间结构是否有所了解，以此判断学生对民居多样性的理解，以便在教学中呈现不同风格的民居。通过运用there be +居室名称，介绍不同民居的内在结构，让学生认识到五十六个民族大家庭民居的多样性，形成初步的家国情怀。作业2 有助于教师了解每个学生家庭的居住情况，以便在课堂上有针对性地提问和根据居住实际情况增加个别词汇如dinning room、bathroom、storeroom、balcony、garden 等，丰富学生的表达，满足学生的交际需求。此外，作业2 还通过情境创设，让学生在情境中反复接触即将学习的新单词，起到有效预习的作用。

（2）后置性作业具有反刍功能

反刍原本是指某些动物进食后将半消化的食物从胃里返回嘴里再次咀嚼，这种方式用于教学中，特指课上学习新知识后，需要通过作业等方式对所学重新审视、重新思考，在原有巩固新知的功能基础上，通过在迁移的情境中解决问题，加深对单元主题的完整认知。后置性作业要避免简单机械的抄写、背诵等形式的作业，作业设计要体现通过创设情境，让学生用好课上所学，在解决问题的过程中探究意义的功能。继续以前面呈现的单元作业为例。第1 课时的两项后置性作业中，作业1 其实是将简单的单词抄写，或者是看图写单词这样的作业形式改为看房型图写单词，多种多样的房型图让学生在看房型图、写房间名称的过程中，将机械抄写变成对各种房型的观察。学生在写单词的过程中，有观察思考的过程，从实现知识识记目标上升到了知识应用、评价等目标的达成。学生在挑选自己喜欢的房型图时，会考虑多个因素，如房间的多少、卧室是否朝阳等，这些都与生活实际发生关联。学生在完成作业的过程中，其实是在做一件有意义的事情。作业2体现了作业的开放性，学生在完成作业的过程中融入自己的思考、审美，也就是说，开放性作业给了学生更多的选择，因为作品中有了“我”的设计和观点，作业同样具有意义。可见，从课时1 的选房到课时2 的选家具，作业设计体现了教师以学生为中心，学思结合、用创为本的教学思想。

（3）两类作业作为生成性课程资源，起到承上启下的作用

作业用于巩固新知，反映学生综合核心素养外化的表现。好的作业规避了课时作业的片段性、零散性、割裂性，体现了单元作业的系统性、关联性、综合性、递进性和相对独立性，作为单元整体教学实施过程中生成性课程资源，起到承上启下的作用。

在单元整体教学中，从第2 课时开始，每一节课都可以从反馈上一课时所布置的后置性作业开始，这样做保证了语境主线的衔接、自然与真实，学生在课上看到自己的作业被教师作为重要的课程资源用于深化主题意义探究，在课堂上的学习会更加投入，对待课后作业也会更加用心。继续以前面呈现的单元作业加以说明。第1 课时前置性作业2 用于课上导入环节，教师在介绍问卷调查反馈时，将本节课生单词借助房型图自然带入，同时将学生现居住实际情况同理想房型对比，导出买新房搬新家这一单元主题。第1 课时后置性作业的学生作品用于第2 课时伊始，教师呈现学生标注房间名称的房型图，请他们介绍并说出喜欢的房型。之后投票选出学生公认的理想房型，教师导入买新房搬新家的情境，通过希沃白板拖拽功能，将家具从搬家公司的汽车上逐一拖拽至指定房间。这一环节也为第2 课时的后置性作业打埋伏，由于所有功能房间都是两间，一个房间在教师引导学生学习时拖拽进了家具，另一个空房间则需要添置家具，顺理成章过渡到学生在课后设计房间家具布局，并填写家具购物单和购物汇报的作业设置。这样的作业设计体现了关联性、递进性、完整性、情境性等特征。

（4）多个后置性作业作品累加形成单元作品

单元作品源自教师在单元整体教学前设计的单元评价任务，任务的完成通常是以表现性作品体现。单元评价任务一般为二选一，学生有选择的权利。单元评价任务1：动手设计并制作你理想的家的模型，并运用there be 句型介绍家的布局、房间功能和家人对家的情感。单元评价任务2：绘制房型图，撰写“我爱我家”主题演讲稿，并进行演讲；仿照旧房出租信息，绘制房型图，以“我爱我家”为题，写一篇60 字左右的演讲稿，内容涵盖家的布局、房间功能、家人对家的情感，并进行演讲。上述两项作业不具备一次性完成的可能性，因此教师要在布置每课时作业时加以渗透。

新课标指出，要加强单元教学整体性，实施单元持续性评价，引导学生在学习过程中逐步建构对单元主题的认知。单元作业作为单元持续性评价，作业设计是单元整体教学的设计与实施的重要环节。教师要改变传统的以孤立记忆和操练语言知识点为主的知识导向作业设计，切实发挥好作业的育人功能，通过前置性作业和后置性作业两类作业精准分析学情、检测教学效果、改进教学方法，优化单元整体教学。