文言文教学解读：“词”“篇”“意”的结合

王林 冯渊

执教：王林，上海市闵行区教育学院教研员；专家点评：冯渊，上海市静安区教育学院教研员。

摘要：文言文的阅读教学，要把“文”和“言”结合起来，以“文”的解读带动“言”的理解，让学生在具体语境中理解词义、掌握语法。在《答谢中书书》一课的教学中，执教者通过“读”让学生感受文意，通过对课文“词”“篇”的解读，带领学生读出作者的“意”，把“词”“篇”“意”紧密结合，实现语言、文学、文化三位一体的教学目标。

关键词：文言文教学解读；“词”“篇”“意”；语言、文学、文化

【设计背景】

1.教材分析

《答谢中书书》一课在初中语文教材八年级上册的第三单元，这一单元共有《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》及《唐诗五首》组成，这个单元的课文有一个共同的特点：作者都在对自然山水美景进行生动描写的同时，在自然山水中寄寓了自己的感情。但作者的情感不是直接抒发的，而是通过景物的描写和特殊的词语含蓄地表达出来的。如《三峡》中用“素”“绿”“清”“影”等词写春冬之景，用“寒”“肃”“凄”“哀”等词写秋天的景色，《答谢中书书》中的“交”“乱”“与”等，这些词语不仅描写生动，同时也把作者的情感交融在其中。因此，在教学中，教师要抓住这个单元课文呈现的共性，通过对具体词语和表现手法的分析，带领学生把作者寄寓在文字中的情感读出来。如《答谢中书书》结尾的“实是欲界之仙都”“未复有能与其奇者”两句，《记承天寺夜游》结尾的“闲人”等词语，都需要学生细加品味与解析，这样才能读出作者表达的真意。

2.学情分析

这组文章没有什么复杂的文言语法现象，语言也比较简单平易，但作者在作品中的寄寓很深，八年级的学生要真正读懂它们并不容易。因为学生的人生经历很简单，他们不懂得古代文人隐居山林与官场生活的复杂背景。同时，学生此前阅读古文数量有限，他们对这类文章的写法和语言特点认识不深。因此，我想通过本文的解读，教会学生认识此类文章的写作特点与语言特征，通过对本文的解读，帮助学生掌握这类文章的阅读方法，为下篇课文《记承天寺夜游》的学习铺平道路。

【学习目标】

1.朗读课文，读出课文的节奏与韵味，在理解文章意义的同时，理解文言词语的含义。

2.分析作者景物描写的手法，通过对具体语句的评析与阐释，读出作者的写作本意。

【任务实施】

任务1：读准课题（读准课文的标题，让学生明白课文是一封回复别人的书信，为深入解读文本，准确理解作者的写作意图打下基础）

师：刚才课前我在跟同学们聊的时候，了解到大家都已经预习课文了。请哪位同学来读一下课文的标题。

生1：答/谢中书/书

师：你为什么要这样停顿呢？

生1：因为谢中书是人名，所以不能分开。

师：谢中书是人名不能分开。为什么你后面也要停顿一下？

生1：因为如果读成答/谢中书书，感觉他是一个四个字的名字。

师：你根据名字判断，中间要有一个停顿。他读的是对的。请坐。

师：大家想想，后面为什么要停顿呢？

生2：这里的“书”是书信的意思。

师：“书”是书信（板书：书信）。那“答”呢？

生2：答是回复的意思。

师：对，“答”是回复的意思（板书：回复），所以中间需要停顿。从课文的标题，我们可以看出，这是一封陶弘景回复谢中书的一封书信。

任务2：解读课文（解读课文，就是设计一些问题，引导学生通过对具体词语的理解来读懂课文。这其中要揣摩重要词语的含义，分析作者写景的方法与角度，感受作者寄寓的情感）

师：今天我们就来一次穿越，穿越到一千五百多年前，回到南朝齐、梁时代，跟与我们一样喜爱自然山水的陶弘景一起做一次旅游，游览他笔下的山水美景，感受他所表达的思想感情。现在给大家两分钟的时间自由朗读课文，读两遍，要读出节奏。

生：（自读课文）

师：读书声越来越小，说明大家都读完了。哪位同学毛遂自荐，先把这篇课文再读一遍？

生1：（朗读课文）

师：他读得比较快，有节奏感，请坐。哪位同学再来读一遍？

生2：（朗读课文）

师：“未复有能与其奇者”中的“与”，课文中已经做了注音，在读的过程中大家要读准这个字音。

我课前跟同学们交流，很多同学说这篇文章写得很美，那么，现在怎么通过我们的声音来把这种“美”表现出来呢？朗读时，我希望你们要把眼前的美景读给大家“看”，用声音把作者描绘的美景再现出来。你还可以再来尝试一次，超越自己。

生2：（朗读课文）

师：比刚才读得明显好多了，写景的地方，你能用自己的声音来把画面展现出来，这很好！一篇好文章，仅读几遍是不够的，我们要慢慢地读，慢慢地品味。接下来，王老师再把这篇文章读一遍。大家在听的过程中，请思考两个问题：第一，这篇课文主要写了什么内容？第二，作者是怎么写的？你在听我读的过程中，如果有了发现，就在课文的旁边做上笔记。比如，作者是从哪些角度写的、写了什么等，稍后我们一起讨论。

师：（板书：写了什么？怎么写的？）（范读课文）

我们先来讨论第一个问题：这篇课文主要写了什么内容？哪位同学先说？

生1：我觉得这篇课文主要写了山水美景。

师：能说得具体一点吗？

生1：写了山峰、清流、石壁，还有翠竹、猿鸟、沉鳞等等。

师：这些都是自然景物，作者仅仅是写景吗？写景的目的是什么呢？比如：周末，你到公园里玩，回家后你在日记里写道：公园的景色美极了，小鸟在枝头歌唱着，小溪歡快地跳跃着，花儿也露出了笑脸，等等。你为什么要这样写呢？

生：（齐）心里高兴。

师：因为高兴，所以你觉得小鸟在唱歌，小溪在跳跃，花儿也会笑。那么，现在我们思考，作者通过景物描写，表达了什么？

生1：抒发了对自然美景的赞美之情。

师：请大家用这样的句式来回答：“作者通过什么表达了什么。”哪位同学来交流？

生2：作者通过对山川景色的描绘，抒发了他对眼前山水美景的赞美与热爱，表达了他喜爱自然、归隐自然的情感。

师：你概括的意思是准确的，前半部分语句通顺，后半部分的语句需要修改。我们把“归隐自然”，改为“归隐山林”，把“情感”两个字改为什么呢？

生3：改成“志趣”。

师：“志趣”很好。（板书：志趣）刚才这位女同学说，作者通过对自然景色的描写，表达了他对山水美景的热爱以及归隐山林的志趣。那么，作者是怎样写景的呢？这是我们要讨论的第二个问题，大家共同合作，你只要有一个独到的发现就可以和大家交流。

生1：我发现作者是按照时间先后顺序来写的，“晓雾”的“晓”是早上，“夕日”的“夕”是傍晚，他是从早上写到傍晚。

师：对，“晓雾将歇，猿鸟乱鸣”和“夕日欲颓，沉鳞竞跃”两句，分别从早上到傍晚，按照时间的顺序来描写早晨和黄昏时的景物。这两句，你能否用散文的句式把它重新表述一下。

生1：清早，晨雾将要消散的时候，树林里的猴子和小鸟在鸣叫。

师：大家注意，她第一句表达得很准确，“歇”是消散的意思，不是要歇息。但是，她把 “乱”字给丢了。（板书：乱）请继续。

生1：傍晚时分，夕阳快要落山了，水中潜游的鱼儿快乐地跳出水面。

师：你怎么知道鱼儿们很快乐？

生1：因为“沉鳞竞跃”，“竞”有互相比着的意思，鱼儿们比着从水里跳出来，说明它们很快乐。

师：“沉鳞”是指游在水中的鱼，她翻译得很准确。为什么是“夕日欲颓，沉鳞竞跃”呢？因为水鸟是鱼的天敌，它们吃鱼，到了傍晚，水鸟归巢栖息，这时候，鱼看到没有威胁了，于是大家欢快地跳出水面。

刚才，我们说，山林里有猿鸟的鸣叫，作者用“乱”字来表现。这个“乱”字如何理解呢？这位女同学刚才没有翻译出来，哪位同学能够帮助她？

生2：“乱”字可以理解为没有规律地叫。

师：什么是没有规律地叫？

生2：是指猿的叫声有的长、有的短，有的声音高、有的声音低，此起彼伏。还有鸟的叫声，有的叽叽喳喳，很短促，有的很悠长。

师：是的，我们可以想象，各种动物的叫声交杂在一起，一片喧闹，汇成了一首森林交响乐。这么丰富多样的声音，陶弘景用一个“乱”字把它形象地表现了出来，让我们有一种身临其境的感觉。

这是一个角度，还有其他的角度吗？

生3：“高峰入云”和“清流见底”是对偶句。

师：对，这里作者运用对偶的修辞手法。（板书：对偶）通过对偶句式的轻快节奏，表达了作者内心的欢快之情。

生4：我发现“高峰入云，清流见底”是从仰视和俯视两个视角来写的。

师：（板书：仰视 俯视）你看到了视角的变化，这里有高峰，有清流，还有什么？

生4：“两岸石壁，五色交辉”是平视。

（师板书：平视）

师：对，作者从仰视、俯视和平视三个视角，多角度地描写眼前的景物。请你用散文化的语言把这几句翻译一下。

生4：巍峨的山峰耸入云宵，清澈的溪水能够看见水底。两岸的石壁色彩斑斓，交相辉映。茂盛的树林和竹林四季常青。

师：“两岸石壁，五色交辉”中的“五色”指的是青、黄、黑、白、赤这五种颜色，请记住这个常识。那么，“五色交辉”中的“交”怎么理解呢？

生5：就是这五种不同的颜色融合在一起。

师：不同的颜色是怎样“交”在一起的？

生5：交错。一块儿红，一块青，一块儿黑，一块儿白，一块儿黄，错杂在一起。

师：是的。我们可以想象：河流两岸的石壁上，红色的花、黄色的花错杂地开放着，黑色的、白色的岩石有的裸露在外，有的长满了青碧的草。它们零零散散的，红中有黑，白中有黄，相互覆盖，掺杂交错。我们从这个“交”字可以看出，作者对自然景色的观察是多么仔细！读的时候，同学们要发挥自己的想象力，极力把作者描写的景色还原出来。

除此之外，谁还有新发现？

生6：有视觉和听觉描写，“五色交辉”运用视觉描写，“猿鸟乱鸣”运用听觉描写。

师：是的，作者把视觉与听觉并用。“高峰”“清流”“五色”是视觉描写，猿鸟的鸣叫是听觉描写。同学们目光非常犀利，还有吗？

（学生思考）

现在越来越艰难了，我期待你们还有新的发现。

生7：我觉得他是先写静，再写动。

师：你在哪里看出来的？

生7：这里“高峰”“石壁”“青林翠竹”是静态描写；“猿鸟乱鸣”“沉鳞竞跃”是动态描写。

师：对，这里既有动态描写，又有静态描写，动静结合。（板书：动静结合）非常好，请坐。

同学们，作者运用了这么多的表现手法来写眼前的景色，让我们真切地感受到这里自然山水的美。然后，作者用一句话总结了眼前的景色，同学们知道是哪一句吗？

生：实是欲界之仙都。

师：“实是欲界之仙都”，这里作者有什么样的情感？我希望同学们能用你的声音把作者的情感表现出来。

生1：实是欲界之仙都。

師：你把后面的“仙都”两个字读得很重。还有哪位同学想再试一次？

生2：实是欲界之仙都啊！

师：你对作者内心的情感揣摩得比较准确，朗读中带有赞赏、夸耀的感情。谁把这句给翻译一下？

生：这里真是人间的仙境啊！

任务3：阐释文意（学生要读懂课文，还需要解读文章的重要语句，通过对关键字词的分析，把自己对文本意义的理解阐释出来）

师：很好。“仙都”就是仙境，你们有谁见过仙境吗？

生：没有。

师：应该说谁都没有见过真正的仙境。我们所知道的仙境都是别人所描述的，只知道那个地方是美的极致。陶弘景说他所处的地方是人间的仙境。他这样比喻，表明他是怎样的情感状态？

生：他是赞美、陶醉、忘我的情感状态。

师：是的，从这一句中，我们可以看出作者带有赞美的情感，他已经陶醉了，他觉得自己仿佛生活在仙境里，他已经忘记自己是生活在人间了。

师：课文的最后一句“自康乐以来，未复有能与其奇者”，哪位同学能谈谈你的理解？

生：我理解这句话的意思是：自从谢灵运以来，再也没有人能够欣赏这奇丽的景色了。

师：“未复有能与其奇者”一句，如果改成“未复有与其奇者”，把“能”字删掉，句子也很通顺，“能”字可以删除吗？

生：不能。这个“能”是能够的意思，陶弘景似乎更有深意。他是强调没有人能像他这样欣赏美景的能力。

师：你所说的“他”指的是谁？是谢灵运？还是陶弘景？

生1：谢灵运。

师：这位同学认为“他”指的是谢灵运，谢灵运以后，就没有人能够“与其奇者”。你们同意他的理解吗？

生：不同意。

师：请你说。

生2：这里的“他”是作者自己，作者表明谢灵运以后，只有他才能欣赏这里的美景。

师：他认为作者觉得自己也像谢灵运一样是“与奇其者”。这个“能”字含义比较深刻，对“能”字的理解，直接关联对后面“与”字的理解。“与”字课下注释有两个意思：一是欣賞，一是领悟，这两个意思其实差异很大。你们觉得在本文中选择哪一个义项更好？选择哪个义项需要理由。（学生思考）

这个问题有点挑战性啊！

生1：我觉得这里的“与”是欣赏的意思。因为“未复有能与其奇者”中的“能”是能够的意思，他是说只有他才能够欣赏如此绝美的景色。

师：好的。有不同观点吗？

生2：我觉得这个“能”是有能力的意思。这句话的意思是自从谢灵运以来，再没有人有能力领悟这奇丽的山水美景了。

师：你认为陶弘景觉得从谢灵运以后，再也没有人有能力领悟山水之美。大家同意他的理解吗？

生3：我觉得从文章前面大量的写景和结尾的语气来看，作者似乎在说他也能像谢灵运一样是“能与奇其者”。

师：你怎样理解“与”呢？

生3：领悟。

师：好！我们现在对“与”的理解有两种不同的观点：一种是欣赏，一种是领悟。一个人能欣赏山水美景和能领悟山水美景相同吗？

生：不相同。

师：“欣赏”的层次浅一些，“领悟”的层次更深。很多人欣赏山水，却不知道为什么欣赏。而陶弘景把自己的生命情感融入自然山川之中，属于真正领悟了自然山水之妙。大家看，中国古人写文章多么含蓄，他们把许多情感都藏在文字里，要我们后人一点一点咀嚼，一点一点品味。所以，最后一句是我们理解本文的关键。

任务4：读出本意（读出作者的写作意图，这是教学解读对文本意义的追求。通过理解作者的“本意”，进而看到作者的高尚人格）

师：我们知道，这篇课文是陶弘景回复谢中书的一封信。既然是“答”，就说明谢中书已经给他来过一封信。我想请大家思考：从课文的内容看，谢征在来信中向陶弘景提出了什么问题？陶弘景又回答了什么呢？请大家阅读材料，思考这两个问题。

（PPT展示资料）

作者生平与写作背景：

魏晋南北朝是中国历史上最黑暗的时期，各种矛盾非常尖锐，政局极度动荡不安，因此很多文人都隐居山林，以求从自然美景中寻求精神上的慰藉和解脱。陶弘景二十岁被举荐为诸王侍读，后仕齐拜左卫殿中将军。三十六岁，他的好友萧衍取得了帝位，他便隐居茅山。梁武帝萧衍深知陶弘景的才能，几次想请他出来做官，亲手写诏召之，并赐以鹿皮巾，后屡加礼聘，弘景终是不应。他画双牛图给武帝，其图上一牛散放于水草之间，一牛戴着金络头，被拿着鞭子的人牵着鼻子。梁武帝一见，便知其意。虽不为官，但书信不断，常以朝廷大事与他商讨，人称“山中宰相”。

生：（阅读、思考）

师：通过阅读材料，你认为谢征问了什么？陶弘景回答了什么？

生1：我觉得谢征在来信中问陶弘景：你在山林里生活得怎么样？我受皇帝的委托，问你能否回京城来和皇帝一起商量治国大事？

师：那陶弘景回答了什么？

生2：他通过对山水美景的描写，又夸赞隐居的地方是人间的仙境，可以推测，他回答说他现在生活得很舒服，表明他希望继续生活在仙境般的山水美景之中，他婉转地拒绝了谢征的请求。

师：是的，我们在这封回信中可以看出，陶弘景婉转地拒绝了谢征的请求，他要继续留在山林。他不仅热爱山水美景，更从自然山水中领悟到人生的真谛。由此我们也看到了陶弘景高尚的人格。

【课堂总结】

这堂课中，我力图调动学生的学习积极性，首先通过朗读，让学生感受语言的节奏，初步感知课文的内容。然后通过语言的路径解读课文，引导学生先对具体词语的含义进行解析，接着对语句的意义进行阐释，再对全文的写法进行分析，最后读出作者的写作本意。课堂上，学生是完成系列学习任务的主体，他们的讨论很积极，对文言文的学习表现出了极大的兴趣。尤其是对本文写作意图的理解，在我提供了作者的生平后，学生立即就能理解出文章的主旨和意义。因而，整堂课有思辨、有分析、有判断，学生学得轻松而有趣。

【教学反思】

文言文阅读教学的目标主要有三个：一是指向语言的学习与积累，教学中，教师抓住一些文言实词和虚词，再对词类的活用和语法现象进行总结与归类，从而帮助学生构建文言语法知识体系，提升他们文言文的阅读能力。一是指向文本的文学特征，通过对文本的解读，分析作者的写作手法和语言风格，帮助学生掌握文本的文学特征和规律，进而能够独立地鉴赏古文的艺术美。一是指向古代文化，帮助学生在文言文阅读中，积累古代文化知识，加深他们的历史文化底蕴，实现优秀传统文化的传承。其实，这三个目标是并行的，本堂课就是通过词语的品读，读懂课文的意义，再通过表现手法的分析，读出作者的写作本意，最后从意义的阐释，看到作者的高尚人格。我力图把“词”“篇”“意”紧密结合，做到语言、文学、文化三位一体。

在文言文教学中，很多老师习惯于把课文先“疏通”一遍，只讲文言词语及语法，然后再像讲现代文一样对课文进行分析。这样先讲文言语法知识再讲文章结构和写法的教学方法，势必造成“文”与“言”的分离。我在这堂课的教学中，立足于文本，以“文”带“言”，设计问題，以对文意的解读来带动文言语法知识的学习。这样，让学生在语境中学习“活的”词义和语法，他们不仅印象深刻，而且还学得生动有趣。

【专家点评】

《答谢中书书》一文仅68字：12个四字句48字，还有三个短句20字。

这么短的篇幅，朗读一遍也不到一分钟，词句清通，但含蕴深远，怎么教呢？

文章编入八年级上册，十四五岁的学生，理解清词丽句中的情感意蕴，确实很难。

这篇短札是六朝文学中的一股清流。文章抓住山中景色的特点，从不同的视角与方位写“山川之美”，猿啼、鸟鸣、鱼跃使入云的山峰和清澈的山川更见清幽。近人胡怀琛评价本文“写山，写水，写竹林猿鸟鱼等，无不善于形状。虽寥寥短幅，而画意无穷。文耶，画耶，吾不知矣”。

谢中书即谢征，谢眺的从侄孙，深得梁武帝萧衍的倚重。他比本文作者陶弘景小四十四岁，锋芒早露、官运亨通。我们不知他来信到底写了什么内容，仅从陶弘景的回信看，陶摒弃客套，直抒胸臆，雍容大度，确实不失“山中宰相”的气度。

再看前人评价：

岁行尽矣，风雨凄然，纸窗竹屋，灯火青荧，时于此间得少佳趣。无由持献，独享为愧，吾以移赠此文。（王符曾《古文小品咀华》）

人见此文，未有不羡为仙境者，然此境世间颇有人自恋红尘耳。（纳兰常安《古文披金》）

此间味道，完全是高人雅士的情怀，是饱读诗书者的雅趣。在平淡的岁月里，在冬末的风雨中，一灯如豆，心情寡淡，甚至有点凄然落寞，这时候，本文就是最好的礼物，玩味其中，可得真趣、佳趣。

但是，这些古雅文人的情怀，怎么跟初中学生讲？如果不讲这些，仅仅将此文当作写景例文，实在是太浪费了。

我怀着这样的疑问，看了王林老师的课堂实录，心里逐渐明朗起来。

课的第一部分，王老师以朗读开启学生的视野和心灵。语言文字之妙，首先要从朗读中感受。想象一下王老师浑厚的男中音，68个字都觉得太短了。教师的范读能引发学生的兴趣；在争相朗读中，学生会本能地感到语言的芬芳。时下的语文课堂，与文本若即若离甚至完全脱离分析的情形越来越多，越来越严重，教师对文本的语言之妙缺少体悟，仅仅从修辞手法和表现手法入手进行模式化分析，实在难以传达出文本语言的个性之妙。与其冷静寡淡地分析，不如多读几遍，多从声音里触摸文本。

课的第二部分，王林老师带领学生分析：这篇课文写了什么？怎么写的？

在师生问答中得出初步结论：作者通过对自然美景的描写，表达了他对山水的热爱以及归隐山林的志趣。——这个过程不用费时太多，重点是关注作者如何写景。教师要求学生“有一个独到的发现就可以交流”，尊重了学生的认知，这是带领学生去发现文本的妙处，而不是告知。

这个环节最值得品味的是当学生理解“好鸟乱鸣”时将其中的“乱”字弄丢了，王老师及时补充出来，提醒学生注意。这是教师的语言敏感在影响学生。“好鸟乱鸣”中最有趣的当然是这个“乱”字。教师和学生的后续讨论，让听课者会心。在秋天凉爽的空气里，听到师生的声音“乱鸣”，也是难得的趣味。有时候，“齐鸣”恰恰是乏味的。

然后，又从观察角度、多种感官的综合运用、动静结合等方面来分析写景的特点。这些对初中生来说是必备知识，需要教师准确传递。

课的第三部分，引导学生体悟陶弘景的人生志趣。这是我感到最为难的地方。我们来看王老师是如何驾轻就熟来处置这一难题的。

王老师设置了两个小问题，一是“未复有能与其奇者”中的“能”可否删除，学生说不能删除，目的是强调没有人能像他这样懂得山水的美。审美是一种能力，并非与生俱来：要有一定的先天禀赋，更要有自己的后天追求和志趣取向。第二个小问题是懂得山水之妙的“他”到底是谁，学生对此的认识有了分歧，有的认为是谢灵运，有的认为是陶弘景。这是很有意思的瞬间。课堂上观点的交锋是宝贵的教学资源，也往往是学生认知的难点。讨论之后，得出结论：“他”是作者陶弘景，作者是想表明他是谢灵运之后懂得山水之美的人，只有他，才知道这种美的奥秘。这个结论是值得回味的，显示了陶弘景的一种有节制的自得，一种萧然独立的自我赏识。当然，这层意思，是作为听课者的我的臆想。

这也是课堂的魅力，王老师引而不发，从词句的细微处出发，点明体悟的方向，而不强给出结论。十四五岁的学生，凭自己的经历，能领悟他能领悟的；经历人生风霜的，以个人的阅历来品味这种萧然自得的乐趣。深者得其深，浅者得其浅。如果王老师将古代的雅人高致硬灌输给学生，学生可能不是醍醐灌顶，而是油锤灌顶。

关于山林之乐，关于隐士文化与庙堂文化的抗衡，这些话题才刚刚开始，不着急，学生还小，慢一点，让学生在诵读声中，在对词语的品读中，一点点获得宝贵的体悟。

我的疑惑在这里得到了解释，真是一件开心的事。读陶弘景的文章，当然快乐；让一群少年在都市丛林里也知道一点山林的味道，知道一点词语构拟的世界与现实生活造成的间离感，也是很有意思的事。