理解文学文本中的空间

诸定国

摘要：文学文本中的空间在阅读与教学中都被忽视，其价值未得到充分发掘，需要关注。文学作品中空间有不同类型，其特征为：综合性、社会性、象征与隐喻性。文学作品中空间的教学实施，要开展还原空间活动，培养空间认知能力；要梳理空间关系，培养空间思维；要依据空间综合性、社会性与象征隐喻性特征设计学习任务，实现深度阅读。

关键词：文学作品；空间；类型与特征；教学实施

文学文本中具体的空间（不是文本的空间结构，亦非约瑟夫·弗兰克所说的空间形式）与时间一样，都是客观而普遍的存在。教学中两者被区别对待：时间被重视，空间被忽视。无论是阅读还是阅读教学，文学文本中空间的价值未得到充分发掘，需要关注。

一、对空间的理解

哲学上，空间与时间是构成运动物质存在的两种基本形式。古人早就认识到这一点，“四方上下曰宇，古往今来曰宙”，“宇宙”一词即体现时空并重的意识。空间指物质存在的广延性；时间指物质运动过程的持续性与顺序性。《简明大英百科全书》将“空间”概括为：“空间，指无限的三度范围。在空间内，物体存在，事件发生，且均有相对的位置和方向。”

空间有大小，大者如宏观宇宙，小者如微观世界。空间分自然与社会。“原始人为了避风雨、御寒暑和防止其它自然灾害或野兽的侵袭，需要有一个赖以栖身的场所——空间，这就是建筑的起源。”[1]建筑营造出社会空间，将其从自然空间中剖离出来。

对空间，不同学科研究侧重维度不同。对建筑空间，建筑学研究其形式、材料、结构，以及空间的量、形、质三方面规定性；文学作品也有空间描写（如雨果《巴黎圣母院》对圣母院的数万字描写就有涉及），但更多关注其在文学作品中的功能。

教材中有介绍空间建筑、知识、原理的科普文本，如《人民英雄永垂不朽》《宇宙里有什么》《故宫博物院》《核舟记》《宇宙的边疆》《天文学上的旷世之争》等，这类文本中空间本身就是介绍的对象，受关注是自然之理。文学作品中空间则不然。或许是受莱辛《拉奥孔》中“诗是时间艺术”观点的影响，文学文本的阅读、教学多关注时间维度，空间多被视为时间的附庸而淡化、边缘化。文学文本中的空间，应当作为单独的审美对象予以解读，阅读教学中更应当视为重要内容。

二、文学作品中空间的类型

正如离不开时间一样，文学作品也离不开空间。文学作品中的空间，类型繁多。分类标准不同，空间类型也不一样。

从构建方式看，空间可分为现实空间与想象空间。文学作品的想象大致可分为文学想象与科幻，分别对应文学想象空间与科幻空间。前者源于神话，多存在于神话、童话、寓言等作品中，本质上是社会性物理空间的再现，比如《西游记》中天庭、龙宫。有的文学想象空间或与神话无关，为写作者独创，寄托精神追求，是理想世界，可视为精神空间，桃花源是其滥觞。“其中往来种作，男女衣著，悉如外人”，虽然脱胎现实，但更应该是理想精神世界空间的体现。余英时认为，大观园是这样的世界。“这两个世界，我想分别叫它们作‘乌托邦的世界和‘现实的世界。”[2]大观园这个“乌托邦的世界”就是理想世界、精神空间。科幻空间存在于科幻作品中，系借助科学幻想而构建，有科学的合理性。在儒勒·凡尔纳的时代，鹦鹉螺号潜艇就是科幻空间。刘慈欣《带上她的眼睛》中失事的地航飞船的控制舱，也是一个科幻空间。

围合是建筑的特征，以是否围合为标准，空间可分为封闭空间、半封闭半敞开空间与敞开空间。敞开空间如自然原野山川、社会城镇村庄，在叙事作品中多有运用，是故事发生的宏大背景。也有作家刻意选择封闭空间展开内容。奥古斯特·斯特林堡《半张纸》中的一间屋子与“半张纸”，就是封闭空间。契诃夫《套中人》中别里科夫乐意处在一个个封闭空间中。海因里希·伯尔《流浪人，你若到斯巴……》中主人公被人抬着在楼道里穿梭，最后进入由教室临时改设的外科手术室，其空间可视为封闭的。《孔乙己》中咸亨酒店是半封闭半敞开空间的典型。曲尺形大柜台，将空间划分成为敞开与封闭两个部分，整个酒店也成为半封闭半敞开的空间世界——柜台外是敞开的，柜台内是封闭的。

空间可以分为单一空间与多个空间，多个空间形成组合空间，组合方式多为连续与跳跃。单一空间多见于短篇作品，如《半张纸》；更多作品运用组合空间展开内容。

空间还可以分为外空间与内空间。传统文学作品注重对外空间的描述，强调外空间对情节的支持、影响与对人物塑造。现代作品越来越重视对人物内心世界的审视，人物飘忽不定的内心世界就是内空间。《变形记》中化为甲虫的格利高尔的内心世界是一个内空间。王蒙《春之声》中闷罐车的车厢是外空间，岳之峰的内心世界是内空间。

有一种特别空间，其主要标志就是孤立，远离社会，与世隔绝，《鲁滨逊漂流记》中的荒岛为其滥觞。作品中凡是具有与世隔绝特征的空间，如列车的车厢、飘泊的船，以及洞、坑、峡谷等，都可以视荒岛的变体。

以上划分是相对的。多数作品不会只有一个、一种空间，而是多个空间、多种空间共存。优秀作品善于运用典型空间表现生活，空间自有其解读的意义与价值，也具有不容忽视的教学价值。

三、文学作品中空间的特征

空间尤其是社会空间有使用目的、使用要求。“埏直以为器，当其无，有器之用，凿户牖以为室，当其无，有室之用。”老子这段话被建筑学家视为对空间本身使用价值的最早论断。社会空间存在的意义即为实用。文学作品也强调空间的实用，但其实用应当指空间的设计与使用是为创作目的服务，其特征应在此基础上分析。

综合性。文学作品的空间都具综合性，宜分三层理解。一是构成空间的元素（物件）无论多寡，均综合起作用，产生丰富的艺术效果。受极简主义影响，作家追求单一空间、空间设置极简化，设计无多余之物，但每一物件均有用途，戏剧如此，小说亦然。《孔乙己》仅曲尺柜台、记账粉板。相反，《流浪人，你若到斯巴……》中空间所设之物件多，楼道中有各种挂像与雕塑，十分繁复。二是空间关联。即使只描写一个空间，但因作者匠心构思而能够暗示更多空间的存在，并形成联结，产生综合作用。文学作品中空间不像素描中的静物孤立存在，而是通过流动、影射将此空间与彼空间、实的空间与虚的空间联结在一起。《半张纸》通过电话号码将实写住所空间与虚写的银行、出租马车行、歌剧院、鲜花店等空间联系在一起，展现两年幸福而哀伤的生活。《春之聲》中车厢是实在空间，岳之峰联想所展现的是另一空间。各种物件、不同空间跳跃组合融为一体，综合表现作家创作意图。三是空间所起作用是综合的，断不可片面、割裂地分析与理解。

社会性。社会性是建筑空间的天然属性，作品中空间的社会性意义更大。《红楼梦》第三回（《林黛玉进贾府》）历来是高中语文教材必选篇目，也是《红楼梦》整本书阅读的重要内容。借黛玉之眼观察荣府人物与性格是该回作用的一个方面，而展现荣府内部空间，展示其社会性是另一追求：荣禧堂体现贾府在朝廷与社会的地位，贾政、贾赦等人住处则体现家庭内部地位。《孔乙己》中咸亨酒店，《林教头风雪山神庙》中的酒店、草料场、山神庙，《祝福》中鲁镇、鲁四老爷的书房、土地庙……凡是种种，都具社会性。社会性将内容拓展到更为广阔的三维范围。庙堂殿宇亭台楼阁轩榭坛所构空间自不必说，一家之中的门庭堂室所构空间也各具社会功能，“登堂入室”也有解读价值。

象征性与隐喻性。象征与隐喻接近而难以分辨，黑格尔、雅各布逊、维柯等学者认为两者是同义词。伽达默尔指出象征是一种在场，其意义因自身存在而显现；又是一种不在场，其背后有一个不可表现的意义。利科指出，任何象征都具有双重意向性，只有两方面都把握才能完整理解。象征与隐喻本身是一种思维方式，布莱克提出“隐喻思维”之说。[3]在很长时间内，两者被当作认识论和方法论，即认知手段、思维方法，到20世纪则被认为人类存在的方式，从认识论走向本体论。[4]象征与隐喻历来是文学作品的创作方式、思维方式，也是作品的本体。空间具有象征性与隐喻性。文学作品中空间的象征与隐喻往往合二为一，言在此而意在彼，此与彼融为一体，即伽达默尔所讲的在场与不在场、利科所说的双重意向融为一体，“身在江湖心存魏阙”，空间并举，象征与隐喻不言自明。如果不能解读出空间的象征与隐喻，不能解读出在不在场，空间乃至作品的价值丧失泰半，譬如《老人与海》中大海、《流浪人，你若到斯巴……》中美术教室（包括物品）与战地医院、《祝福》中鲁四老爷的书房与鲁镇的土地庙、《哦，香雪》中的火车与文具盒……不理解这些空间的象征与隐喻，解读就没有深入文本，不能理解作品深层的含义。

四、文学作品中空間的教学实施

认识到作品中空间的重要性，才能实施教学解读。

1.还原空间，培养空间认知能力

霍华德·加德纳认为：空间智能是人智力的重要组成部分。空间认知能力是指个体对客体或空间图形在头脑中进行识别、编码、贮存、表征、分解/组合和抽象/概括的能力，主要包括空间观察、空间记忆、空间想象和空间思维。[5]空间认知在数学、地理、艺术（含建筑）等学科中都得到关注，甚至是学科核心素养。语文学科同样需要重视空间认知。

文学作品阅读中聚焦空间，应开展训练学生还原空间的活动，以培养空间认知能力。还原空间与培养空间认知互逆互动互为一体。还原文学作品中的空间，不是侧重于物理空间的观察、记忆，而是借助生活与阅读体验、积累，运用空间想象，建构出作品中的空间形象。想象还原作品中空间的过程，是解码与重新编码、解构与重构的过程，本身就是一个独特的体验过程。文学作品阅读中的还原空间，不要求物理意义上的完全再现，而是充满个性化的想象创造，也就是说文学作品解读过程中的空间认知与其他学科的空间认知不同，充满个性化理解，而这正是阅读创造性的体现。学生若能够还原咸亨酒店、还原大观园，不仅于文本解读大有裨益，于文学空间想象力的形成、发展也有帮助。

2.梳理空间关系，培养空间思维

教学中应引导学生明确空间类型、梳理各空间（含各物件）的关系，进行分析，将空间中各物件、各个空间形成联系，进行整体分析，进而培养空间思维。可以用“为什么设计这一（几）个空间？”“空间各部分或者各个空间之间有怎样的联系？”“它们在作品中究竟起何作用？”等一系列触及本质的问题启发思考，既理解空间在作品中的综合作用、整体作用，又培养学生的空间思维。比如阅读《孔乙己》，需要讨论：咸亨酒店是怎样的一个空间？曲尺形柜台有何作用？坐在柜台内侧温酒的“我”在空间中有何作用？除了咸亨酒店的内外空间，作品还有几个未出现的空间，大致可以分为几类，它们与咸亨酒店之间形成了怎样的关系？……这些围绕空间设计的任务，可以一直训练学生的空间思维，而这些思维又有利于文本的解读。

3.依据空间特征，实现深度阅读

对空间的解读，只停留于社会维度的实用性，或者停留于是“人物活动与情节展开的场所”这一层面的解读，并未形成真正的深度阅读，或者说空间文本价值与阅读教学价值都未得到发掘。

围绕空间综合性设计学习任务。《祝福》主要内容在鲁四老爷的书房、内室、厨下、堂中央，鲁镇的河埠头、大街、河面上的白篷船，土地庙等几个空间中转换，另有虚写的贺家墺与地狱。学习《祝福》时，要求学生说出这些空间在作品中存在的意义，就是学习任务。厨下、堂中央、河埠头、大街等共同构成祥林嫂在鲁镇生活生存的空间，而书房、内室、白篷船、土地庙中的力量则从不同角度戕害祥林嫂的生命。贺家墺是祥林嫂幸福生活的空间，而虚写的地狱则是祥林嫂、祥林嫂们的归宿。

围绕空间的社会性设计学习任务。以空间的社会性为突破口可以整合设计多项任务，拓展阅读广度。学习《林黛玉进贾府》，绘出进贾府与活动线路图属基本任务，实现了对贾府空间的初步理解。在此基础上，还可以设计如下学习任务，促进阅读理解：

⑴为什么要着重介绍荣禧堂及堂中物品？

⑵贾赦夫妇、贾政夫妇分别住在哪里？这种分布符合当时家庭秩序吗？

⑶贾母、贾政夫妇、贾赦夫妇住处建筑与空间各有什么特点？

⑷王熙凤夫妇住在哪里？

⑸绘出上述人物住处空间分布图，结合图研究人物之间情感亲疏与家中地位。

此法还可以在阅读《红楼梦》第十七、十八回及刘姥姥进大观园等部分运用。

针对空间社会性的教学，还可以设计不同文本中相似空间的专题研读，以培养发现、探究、分析、整合能力。如《孤独之旅》与《我的叔叔于勒》两文中均有“船”这一流动空间载体，可以让学生比较分析两文中船之所构空间作用的异同。

围绕象征与隐喻设计学习任务，实现深度阅读。深度阅读的实质是“意义建构”。[6]深度的意义建构，既包括知识的艰深、意义的深刻，也包括阅读过程的沉浸、阅读体验的真实、阅读思维过程的灵活与关联、阅读方法的自我建构。利用空间的象征性与隐喻性进行阅读，本身就指向文本深层意义建构。教学《林教头风雪山神庙》会关注山神庙，师生活动也能解读出庙门隔开林冲与陆谦等人而形成两个空间，构建“释疑—被听”的悬念解释之叙述模式，但山神庙的隐喻与象征性则未被发掘，解读停留于浅层意义的建构。当学生回答出有利于构建“说—听”叙事模式推动情节发展时，笔者追问：换一个其他废弃的建筑可不可以？引发思考，提供思维角度与支架，引导学生理解“山神”与“庙”的文化意义，讨论其隐喻与象征价值：山神掌管山林猛兽与凶禽，负责人们的平安，而庙宇还有敬畏神祇祈求庇佑的功能。在山神庙前由陆谦说出迫害真相让林冲复仇，不仅具有反讽作用，还有深层的隐喻与象征——神祇也不能庇护林冲，当然还可以做更深的挖掘与探索。也可以将《祝福》中土地庙、《白毛女》中奶奶庙与山神庙形成专题研读，开展研究性学习，探究此类空间的象征性与隐喻性。这一过程中，达到阅读沉浸、体验真实、思维关联阅读方法自我建构，是深度阅读。

在余英时看来，大观园是与“浊”“淫”“假”相映照的“清”“情”“真”的理想世界空间，而近现代红学界对大观园的研究，多在“京华何处大观园”的考证，对大观园象征意义与隐喻性研究不够。他指出，近现代红学研究者的“兴趣自然地集中在《红楼梦》的现实世界上。他们根本不大理会作者‘十年辛苦所建造起来的空中楼阁——《红楼梦》中的理想世界”[7]。斯言或存片面、偏激与尖刻，但不能说毫无道理，“京华何处大观园”的考据与搜寻仍是当下红学关注的重点，足以说明这一点。笔者想说的是，对待文学作品中的空间，学界尚且存在这种片面的理解与做法，遑论中学阅读教学。余英时此论对教学应关注作品中的空间颇具警示意义。

注释：

[1]彭一剛.建筑空间组合论（第三版）[M].北京：中国建筑工业出版社，2008：1.

[2][7]余英时.红楼梦的两个世界[M].上海：上海社会科学院出版社，2006：34.

[3]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京：北京大学出版社，2004：62.

[4]金莉，李铁.西方文论关键词（第二卷）[M].北京：外语教学与研究出版社，2017：740.

[5]李洪玉，林崇德.中学生空间认知能力结构的研究[J].心理科学，2005（2）.

[6]唐明，李松林.聚焦意义建构的语文深度阅读教学[J].中国教育学刊，2020（5）.

[本文系江苏省中小学教学研究第十四期课题“高中语文深度学习的思维模型建构与评估”（课题编号：2021JY14-L02）的阶段研究成果。]