职业教育数字化转型：内涵、问题与路径

邱飞岳 刘雪冰 张彭丽 管睦洁 郭海东

作者简介

邱飞岳（1965- ），男，浙江工业大学教育科学与技术学院教授，博士，研究方向：职业教育，教育信息化（杭州，310023）；刘雪冰（1997- ），男，浙江工业大学教育科学与技术学院硕士研究生，研究方向：职业教育；张彭丽，管睦洁，郭海东，浙江工业大学教育科学与技术学院

摘 要 数字化转型为职业教育服务新质生产力发展提供了前所未有的契机。职业教育数字化转型不仅是数字技术在教学领域的应用，更是职业教育生态、模式、方式和价值的根本性变革。职业教育应准确识别数字化转型的新机遇，以创新的理念和方法，激发职业教育发展活力，形成契合于数字化时代特征的新型教育模式。当前，我国职业教育数字化转型面临的转型理念存在认知误区、转型发展存在地域差异、转型特色缺乏辨识度、转型成熟度难以评估等问题。突破这些问题需要从四个层面探析：科学引领，重塑职业教育数字化转型思维；多方协同，打造职业教育数字化共建共享生态；立足自身，运用数字化推动职业教育特色发展；数字赋能，构建职业教育数字化转型成熟度评估模型。

关键词 职业教育；数字化转型；数字技术

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）09-0032-07

以5G、元宇宙、数字孪生、物联网等为代表的数字技术，正以新理念、新架构、新科技全面融入人类社会经济体系和社会结构中，给人们的生活带来了全面而持久的变革[1]。当前，数字化正引领教育领域变革和创新浪潮，催生数字教育新兴形态，推动教育理念、教学方式和管理模式创新，重塑教育新生态。在全球范围内，部分发达国家和地区率先把握数字时代发展机遇，先后推出相关政策，从国家战略层面颁布教育创新举措，从不同方向切入和着力，制定了教育改革与未来规划，主动寻求教育与教学创新的新模式，开发适应时代需求的教育新产品，并依托新技术手段促进数字化技术在教育全领域的广泛应用，进而推动其与经济社会各方面的融合发展[2]。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出：迎接数字时代，激活数据要素的潜力，促进网络强国的发展，加快数字经济、数字社会、数字政府的构建，通过数字化转型全面带动生产方式、生活习惯、治理模式的革新[3]。教育数字化不仅是我国适应数字社会发展趋势的必然选择，也是提升教育质量的有效途径。作为与产业联系最紧密、涵盖广泛学生群体、管理层级较多的教育领域，职业教育在数字时代受到的挑战最为显著，但同时在转型中获得的收益也可能最为突出。职业教育数字化转型转什么？怎么转？当前遇到的问题与挑战有哪些？有哪些可实施的应对路径？系统解答这些问题，有助于深刻理解职业教育数字化进程的本质属性，准确识别当前阶段职业教育数字化改革的核心任务和发展趋势[4]。

一、职业教育数字化转型的基本内涵

职业教育数字化转型不仅是数字技术在教育领域的应用，更是职业教育生态、模式、方式和价值的根本性变革。当前，我国职业教育正处于提质培优、增值赋能的机遇期和改革攻坚、爬坡过坎的关键期“双期叠加”的新阶段，也正面临着从量变到质变的关键点[5]。因此，要从准确识变、科学应变、主动求变三个维度来理解职业教育数字化转型的内涵，把握数字时代给职业教育带来的新发展契机。

（一）准确识变：职业教育数字化转型面临机遇

当今世界，数字技术作为推动科技革命的关键力量，在各个领域和层面实现了创新和变革。数字技术的应用正在引发一场全方位的转型，深刻转变着人类社会生产结构、生活习惯和管理体系，催生了一个以数字理念为指导、数字发展为动力、数字思维为特征、数字治理为保障、数字安全为基础、数字合作为机制的时代[6]。科技革命和产业变革的迅速发展，正在全面推动社会的进步，以机器学习、云计算、虚拟现实、数字孪生等为代表的数字技术不仅成为推动社会经济发展的新质生产力，并对推进教育领域的数字化改革起到了至关重要的作用，为教育发展带来了前所未有的机遇。新质生产力的核心在于“新”——新技术、新模式、新产业、新业态、新领域、新赛道、新动能以及新优势[7]。一方面，以数字资源为核心、新一代数字技术为支撑，教育云等新型数字基础设施体系日趋成熟，为教育数字化发展提供了有力保障；另一方面，以数字化、网络化、智能化为特征的教育范式大规模应用，促进了教育质量提升和效能增强，新一代数字技术已经融入教学、管理、评价、服务各个环节。职业教育致力于培育具备扎实技术素养的专业人才，同时也承担着技术研发和服务社会的职能，这与新质生产力的形成与发展具有互动促进、共同赋能的关系[8]。职业教育应当主动把握数字化转型新机遇，推动产业链、创新链、教育链和人才链有机结合，提高创新型技术技能人才培养与新兴产业发展的契合度，通过科技创新塑造新质生产力，通过理念更新提升新质生产力，通过数字革新赋能新质生产力，使其适应数字化时代的发展需求，成为数字化转型的引领者和推动者。

（二）科学应变：职业教育数字化转型理念革新

职业教育是国民教育体系的重要组成部分，在数字化转型中发挥着关键作用。面对数字化转型新机遇，应该从战略高度和全局视野，制定科学合理的政策规划，协调整合各方资源和力量，把握数字化转型的动向和需求。2019年，中共中央、國务院印发《中国教育现代化2035》，明确指出要在信息化时代加快教育的改革进程，优化职业教育架构并调整其空间配置，推动职业教育与产业发展有机衔接、深度融合，建设智能化校园，运用现代技术加快人才培养体系的变革，实现在规模化教育中兼顾个性化培养；并指出要提升职业教育服务能力，建立一个灵活多样、与社会需求相适应的职业教育体系，形成网络化、数字化、个性化和终身化的学习环境，建设人人皆学、处处能学、时时可学的学习型社会[9]。基于此，2020年，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》，旨在通过实施职业教育信息化2.0行动，进一步提升职业教育的信息化程度，鼓励职业学校加强信息化基础设施建设，推进集成的智能教学、管理和服务平台的发展，积极适应科技革命和产业革命的要求，推动传统行业的转型升级。同时，鼓励职业学校利用现代信息技术推进人才培养模式的革新，大力发展“互联网+”和“智能+”的新型教育范式，以满足学生多样化的学习需求[10]。2021年，全国职业教育大会召开，会议强调利用信息化的支撑作用，深化现代信息技术与教育教学的结合，加快构建数字校园环境。同时，提出建设职业教育在线精品课程和专业的教学资源库，着力打造一系列国家级别的虚拟仿真实训中心，全方位提高职业教育的信息化能力[11]。2022年，教育部职业教育与成人教育司年度重点工作中指出：教育数字化是职业教育未来的发展方向，按照以需求为导向、以应用为核心的工作准则，推动教育平台的升级和优质资源的开发，以提升硬件设施、优化应用体验、强化教育质量为目标，推动职业教育的数字化转型。构建职业教育数字化“1+5”体系，以数字化转型为核心驱动力，推动教学和治理方式的全面变革[12]。2023年和2024年全国教育工作会议，都提出要大力实施教育数字化战略行动，推动塑造教育发展新动能、新形态。以深化产教融合为重点、推动职普融通为关键、促进科教融汇为新方向，不断开辟教育数字化新赛道，坚持应用为王、走集成化道路，以智能化赋能教育治理，拓展国际化新空间，引领教育变革创新。总之，职业教育的数字化转型是一场涵盖教育理念、教育体制、教育过程、教育手段等各个层面的深刻变革，是一项战略性、系统性、全局性工程，要以创新的理念和方法，激发职业教育活力之源，铸就质效双升的发展新篇章。

（三）主动求变：职业教育数字化转型范式厘定

范式意指规范或模式，且具有重要的示范和指导作用，范式主体的特征及其与所处领域的匹配程度决定着范式的价值和影响。换言之，范式的转变是推动创新和发展的关键，包含着事物形式或样式的普适性和创新性[13]。托马斯·库恩（Thomas Kuhn）认为：“范式是指特定的科学团体在進行某一类科学活动时所共同遵守的标准模式”，它涵盖了该团体的世界观、核心理论、典型案例、研究方法、实施手段以及与科学探究有关的所有标准。他同时指出，科学技术的持续革新，是推动范式转型的关键驱动力[14]。在教育领域，教育数字化就是一种范式变革的体现。教育数字化作为教育信息化发展的高级阶段，从教育信息化向教育数字化的演进，标志着信息技术不仅服务于教育教学，更深刻地融入教育教学的各个层面和环节。这是一场数字技术引领的教育范式变革，强调数字技术与教育的深度融合与重构，即利用数字技术的优势，打破传统教育的时空限制，推进教育资源的高效整合，进而塑造一个系统性、开放式、可持续发展的职业教育新生态。数字化是一个比较广泛的概念，它可以有不同的内涵，会根据不同的场景和语境而变化。一般来说，数字化可以分为狭义的数字化和广义的数字化。狭义的数字化是将信息内容转换为可由数字系统识别的表现形态，使得信息可以被计算机或其他数字设备识别、存储和处理。广义的数字化则是利用人工智能、云计算等数字技术，以数据为核心要素，以信息通信技术与行业各界的紧密结合为纽带，对现有数据进行深度挖掘和智能应用，以提供新的价值和服务，充分激发技术生态系统协同效应，实现更高层次的信息化[15]。“数字化”作为一种依托技术实现的形式，其内涵随数字技术演进而持续深化拓展，经历了从数字化转换到数字化升级再到数字化转型的三个过程[16]。数字化转型是指在数字技术的驱动和支撑下，对各种活动领域的内部和外部要素进行系统性重构和协同，以数字化的方式重新定义活动的目标、内容、形式和价值，从而提高活动的质量、效益和竞争力，为整个社会创造更多的经济、社会和环境价值[17]。教育数字化是数字技术在教育场景中的运用，理解教育数字化是理解职业教育数字化转型的关键。教育数字化转型可以理解为在云计算、大数据、5G、大模型等为核心的新一代数字技术体系下，以数据要素创新驱动潜能，数字技术与教育要素深度融合，推动教育生态、模式、方式和价值变革创新的过程。职业教育数字化转型是教育领域数字化转型的重要组成部分。职业教育数字化转型就是利用数字技术作为自我创新和变革的动力，融入职业教育各个领域，实现职业教育管理方式、体系架构、运行模式、培养方案和评价标准等方面的系统性变革。其不仅是指数字技术应用于教育教学，更为重要的是优化和转变职业教育的办学空间、办学方式、战略方向和价值主张，构建以技术技能人才为培养目标、产教融合为特征、校企合作为方式、数字化为支撑的生态系统，形成契合数字化时代特征的新型教育模式。

二、职业教育数字化转型面临的问题

研究与实践表明，职业教育数字化转型可以提高教学效率和质量，满足学生个性化和多样化的学习需求，促进教师专业发展，提升职业教育与产业界的协同发展水平。然而，职业教育在数字化转型的过程中，也面临诸多问题与挑战。

（一）数字化转型理念存在认知误区

职业教育向数字化转型是一项涉及广泛且具有系统性的综合改革，是一种认知与思维上的革命，遵守科学的发展规律以及深刻认知数字化理念是转型的前提和基础。然而，当前部分主体对职业教育数字化转型的本质和价值缺乏科学和深入的理解，甚至出现了一些偏离和曲解的观念。以浙江省为例，作为国家智慧教育公共服务平台试点省份，浙江省于2022年启动了数字教育试点工作。该工作旨在推进技术赋能智慧教育、教育领域数字化改革和职业教育信息化三方面的创新发展，打造数字教育“重要窗口”。在此背景下，浙江省遴选了100所省级职业教育信息化标杆学校作为数字教育试点单位，包含高职院校29所、中职学校71所。然而，从这些职业院校申报信息化标杆学校建设的内容来看，存在着不少问题。一是转型目标与具体任务不明晰。一方面，部分主体对数字化转型缺乏清晰的认知，对行业发展趋势、数字化技术发展程度以及政策文件的了解不够充分，对转型要达到的总体目标、具体任务、实施步骤和评估指标缺乏清晰的界定，信息化标杆学校建设内容没有体现出数字化转型的战略意义和价值导向，也没有与国家和省级的数字教育发展规划相协调和对接。二是数字化转型经费保障不足。《2022年全国教育经费执行情况统计快报》显示，2022年我国高中阶段教育总投入为9556亿元，中等职业教育的投入为3238亿元，占比约33.89%；在全国高等教育方面，总投入为16397亿元，高职高专教育投入为3392亿元，占比约20.69%[18]。从教育总经费的构成来看，职业教育整体经费投入在国家教育总投入中的分配比例较小，远低于基础教育和高等教育的经费比例，难以满足职业教育数字化转型的需求，导致职业教育在数字化教学条件、教学资源、师资队伍等方面存在较大差距，制约了职业教育参与主体在数字化基础设施建设方面的投入能力。三是建设内容松散，系统性和整体性欠缺。部分主体在进行数字化转型时，缺乏系统性设计，也缺乏对数字化建设进行战略性和系统性的规划，建设内容有些只是简单罗列了一些数字化设备、资源和平台的采购、开发和应用的内容，建设内容相对单一，仅是从传统的信息化建设视角对学校硬件设备进行升级，没有从转型的角度对信息化教学、管理、服务等方面进行深度创新。

（二）数字化转型发展存在地域差异

职业教育发展水平反映了一个地区的综合实力和发展潜力。经济社会发展水平高的地区，由于产业结构向高端化、智能化、融合化方向转型，对于具备高水平专业技能与技术素养的人才需求呈现出日益增长的态势，因此有较强的动力和能力推进职业教育数字化转型。在经济社会发展水平低的地区，由于产业结构相对落后、单一、粗放，技术创新能力不足，导致职业教育数字化转型面临较大的困境和挑战。根据西南大学朱德全教授构建的中国职业教育高质量发展指数，职业教育高质量发展水平空间分布格局为：“领跑型”省份稀缺，“并跑型”省份较少，“跟跑型”省份居多。其中，“领跑型”省份为江苏，“并跑型”省份包括北京、浙江、广东、湖北、山东，“跟跑型”省份包括内蒙古、宁夏、青海、江西、广西、贵州、新疆等。由此看出，我国职业教育高质量发展水平呈现出“东部地区高、中部地区平、西部地区低”的空间差异特征[19]。教育部公布的中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划（简称“双高计划”）第一轮建设单位名单中，共有197所学校，从区域分布来看，东部100所、中部51所、西部46所，由此可见，各区域在数量上差异较大[20]，反映了我国职业教育资源在省际各地区、各办学层次之间存在不均衡现象。东部地区作为我国产业经济的发达区域之一，拥有丰富的数字化资源，在面对职业教育数字化转型时，可以凭借其经济和资源优势，推动数字技术在职业教育领域的广泛应用。而西部地区由于数字资源的不足，使得部分主体在进行数字化转型时，难以形成统一的发展思路、办学理念、培养方案、管理机制等，严重影响了区域内的协调发展，不利于资源的整合与共享。同时，教育资源相对丰富的地域，可能引发对教育发展较为滞后地域的“虹吸效应”，导致区域间的教育差距不断扩大[21]。这种现象不利于实现教育资源的均衡配置和有效流动，也不利于促进区域协调发展和保障社会公平。

（三）数字化转型特色缺乏辨识度

职业教育数字化转型特色是指在转型进程中，根据不同的地区、行业、学校和专业特点，逐渐凝练出优良、独特、被社会认可的数字化转型风格[22]，构建出与其他教育类型和层次有所差异的独具特色的数字化风格和品牌。当前，我国职业教育数字化转型还处于探索和实践的初级阶段，对于特色发展还缺乏充分的认识和深入的研究。首先，部分主体在转型过程中，没有明确自己的目标和需求，过于追求“大而全”的规模，忽视对学校自身特色的定位。转型项目缺乏针对性，无法结合学校专业特点，有效解决数字化转型所遇到的问题。其次，教育数字化常被误解为技术性问题，而非教育问题，很容易陷入技术主导、数字化自足的误区，过度关注技术本身，看重技术功能，轻视教育功能，主要集中资源和技术应用到学校优势教育专业中[23]，忽视了对特色专业的数字化发展，忽略了教育数字化应服务教育目标、师生发展、学生学习、评价改革的本意和初衷，也忽视了技术与教育之间的互动和协调发展。

（四）数字化转型成熟度难以评估

在转型过程中，数字技术在职业教育的各个层面和环节，如教学、管理、评价、服务等，都起到了促进和创新的作用，并带来了显著的效果，但也存在一些问题。首先，数字化转型建设现状难以评估。由于地区间的经济发展差异、职业教育规模和质量的不均衡、校企合作的深度和广度不同等因素，职业教育数字化转型的进程和效果呈现出显著分化态势，缺乏有效方法和工具来分析和评估数字化建设的进展、水平、优势和不足，难以锚定职业教育数字化转型所处发展阶段、识别发展存在的关键问题，给职业教育数字化建设的现状和能力评估带来困难。其次，数字化转型程度缺乏一套标准的评估指标体系。职业教育数字化转型是一个涉及多层面、多环节的复杂系统工程。由于缺乏评估数字化转型程度和效果的标准和指标体系，职业教育难以对自身的数字化转型进行有效的量化、评价、监测和反馈，无法根据自身实际情况系统规划转型重点方向。目前，在评价导向上还是以数字化的总体投入规模为主要指标，忽视了数字化投入的效率和效果问题，各种数字化资源的分配和利用往往基于专家主观经验判断，缺少数据支撑的资源优化策略，也缺少针对职业教育数字化转型的差异化特征和动态变化的诊断性评价标准[24]，导致数字化转型的评价标准和效果难以把握，不利于职业教育数字化转型的推进。

三、职业教育数字化转型的实施路径

针对当前职业教育数字化转型面临的问题，应从科学引领、多方协同、立足自身、数字赋能四个层面协同推进，探索适应数字时代职业教育发展的策略和措施。

（一）科学引领，重塑职业教育数字化转型思维

理念是行动的先導，为行动的方向和目标提供指引。系统、科学的数字化转型理念，是职业教育数字化转型成功的根基与坚实保障。只有突破传统的信息化理念桎梏，科学地理解并准确把握职业教育数字化转型的本质属性、价值取向、深厚意涵，才能真正实现创新和变革。一是明确转型目标与任务要求。转型目标应该符合国家和省级的数字教育发展规划，体现转型的战略意义、价值导向和学校特色。转型任务应该具体、明确、可量化、可操作，涵盖基础设施、信息资源、信息素养、应用服务等方面。转型内容还应聚焦教学环境智能化、教育资源数字化、教育教学个性化、管理服务精准化、教育改革系统化五个方面，制定方案和评估指标，打造富有学校辨识度的数字教育新样态。二是打破固化思维，设立数字化转型专项资金。职业教育数字化转型是实现职业教育现代化和教育教学数字化的前提和基础。但是，由于经费保障不足，职业教育数字化转型面临诸多困难和风险，严重影响了职业教育的创新能力和改革动力。政府相关部门要强化对职业教育数字化转型的支持力度，建立专项财政预算，并根据职业教育数字化转型需求、进度和效果进行动态调整和分配。职业教育转型主体要成立数字化专项资金管理委员会，实行主要领导负责制，实现资金专款专用。资金使用应当符合职业教育数字化转型的目标和方向，支持数字化重点领域、关键环节和示范项目的建设，打造数字化转型标杆。三是系统规划数字化转型内容。数字时代的变革要求职业教育参与主体从系统战略层面出发，制定科学的数字化转型规划，为更长期的数字化转型工作明确方向。要明确职业教育参与主体数字化转型的目标，系统规划职业教育数字化转型路线图，构建数字化转型总体框架，划分不同层次结构，设计不同的项目模块，绘制清晰的流程图，形成完整的逻辑体系。要制定具体可行的数字化转型实施方案、明确转型的阶段性目标、合理配置数字化转型的人力、财力、技术等资源，制定数字化转型的时间表和责任分工，建立数字化转型风险识别、评估和应对机制，保证数字化转型的顺利推进和有效实施。

（二）多方协同，打造职业教育数字化共建共享生态

为了实现职业教育数字化转型目标，考虑到职业教育数字化转型的多样性和整体性，需要在区域层面加强协同发展，打破地域和行业的壁垒，实现资源共享和优势互补。一是加强顶层设计。政策法规体系构成了职业教育数字化进程中的关键性指导框架，可以为数字化转型提供明确的路径、标准。政府应制定有针对性的政策法规，鼓励和引导经济社会发展低水平地区的职业教育进行数字化转型，并提供适当的财政激励机制，加大对职业教育数字化基础设施建设和维护资金的投入。二是建立区域协作共享机制。根据不同地区的经济社会发展水平、产业结构、人口规模、资源禀赋等特点，制定差异化的职业教育数字化发展规划战略，加强东西部地区职业教育合作，利用对口支援、校企合作、产教融合、科教融汇等措施，实现优质职业教育资源区域流动和配置，重构职业教育发展主体结构边界，协调省际发展多元要素，建立跨地域资源共建共享体系、打造协作管理模式，提升中西部地区职业教育发展的质量与效能。三是推进数字资源共建共享生态。区域数字化生态建设是推动中西部地区职业教育高质量发展的重要途径。但是，各地区的职业教育仍然存在发展水平不一、教育资源不均的问题，需要政府进行宏观调控、顶层设计，推动职业教育数字资源的合理化配置。中西部地区应根据区域经济和数字产业的发展方向，发挥自身职业教育的特色专业优势，依据各专业特性和教学实践要求制定开发数字化教育教材，以此为核心驱动教育资源向区域适应性、个体差异性及智能优化方向发展。把握高职“双高计划”、中职“双优计划”的建设机遇，实现强强联合、优势互补、资源共享，优化职业教育资源空间布局和集群效应，实现职业教育资源互联互通和互利共赢，建立灵活的合作机制，实现资源的动态调配和优化利用，提高区域内各类职业教育资源协同能力、提升综合效益，实现区域内职业教育数字化资源一体化发展。

（三）立足自身，运用数字化推动职业教育特色发展

不同地区在职业教育数字化转型方面有着不同的需求和条件，需要根据各自的特点和发展阶段，制定适合自身的数字化转型战略，要立足于不同地区的产业结构、经济水平和职业教育信息化基础等方面的差异，因地制宜，注重个性化和差异化。具体而言，一是立足自身，前瞻布局。职业教育数字化转型要根据自身特点和发展阶段，科学制定符合实际要求的数字化转型总体规划和实施方案。同时，要充分利用其与行业产业的紧密联系和互动优势，结合数字化技术的新特点和新趋势，科学规划数字化转型的发展方向和重点领域。二是依托专业优势，不盲目跟风。职业教育在进行数字化转型时，要突出专业特色和优势，服务行业发展和社会需求，科学合理配置资源，重点投入到与学校特色专业紧密相关的领域，充分利用数字技术丰富专业内容，优化专业结构，确保数字化建设与学校的实际需求相匹配。构建具有学校特色的数字化教学生态系统，创新数字化教学场景、方式和治理模式。要避免盲目追求速度和规模，陷入贪大求全和简单复制的误区[25]，应注重质量和效果的提升，确保数字化转型能够落实到具体的教学实践中，能够产生实际的教育效益。三是坚持需求导向，应用为王。教育数字化的本质是对职业教育生态进行全面重构和创新，不应仅局限于技术性的应用或表面性的改善，而应作为一种系统性的变革和创新的契机。树立以人为本、以学为主、以用为先的教育观，把握数字技术与教育之间的互动关系，将数字技术作为教育改革和发展的有效工具和手段，充分认识到数字技术的优势和局限，不盲目追求技术新颖性和先进性，而要注重技术与教育内容、教学方法、学习方式等的匹配度和适应度。通过价值重建、结构重组、流程再造、文化重构和教育教学模式创新，推动职业教育现代化发展。

（四）数字赋能，构建职业教育数字化转型成熟度评估模型

职业教育数字化转型成熟度模型是一种基于成熟度模型理论的战略规划和评估工具，其能够系统地定义和测量职业教育在数字化转型过程中的发展程度、评估数字化新型基础设施建设能力，为职业教育提供数字化转型现状分析和能力诊断，指引不同地区、不同类型特色的职业院校从系统、全局的角度出发，针对自身条件和预期目标，制定符合自身特色和发展需求的数字化转型规划，选择适合的数字化转型路径。明确职业教育数字化转型的评价准则、操作指引、目标和方向，实现对职业教育数字化转型的系统性管理和有效指导，促进职业教育在数字化进程中的理论革新及应用拓展。一是劃分成熟度等级。成熟度等级是一种基于数字化发展水平的分级体系，是一组规范化的职业教育数字化转型递进式提升目标，每个提升的等级都是在前一个等级的基础上增加新的要求来提高数字化转型质量[26]。这反映了职业教育在实现全面数字化转型目标的过程中所处的不同水平，为持续改进数字化转型过程提供合理的评估标准，有利于对教育数字化发展能力的全过程进行系统性和综合性的度量。二是构建关键过程域。关键过程域是实现某个成熟度等级达到某一等级所必须实现的整体目标和行为标准。能力域和能力子域是关键过程域的总称，是同属于在某一个环节中相互作用的需求集合，当这些需求协调执行时，可以达到该环节的数字化转型目标。能力要素是职业教育数字化转型的必要条件，人员、技术、资源、产教融合作为支撑要素，体现了人员利用技术，来不断优化教育资源的过程[27]。职业教育数字化转型的关键过程域能反映职业教育数字化转型“人员—技术—资源—产教融合”四个能力要素之间的相互作用。

参 考 文 献

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Digital Transformation in Vocational Education： Connotation， Issues and Paths

Qiu Feiyue， Liu Xuebing， Zhang Pengli， Guan Mujie， Guo Haidong

Abstract  Digital transformation provides an unprecedented opportunity for vocational education to serve the development of new quality productivity. Digital transformation is not only the application of digital technology in education， but also a fundamental change in the ecology， model， approach and value of vocational education. Vocational education should accurately identify the opportunities for digital transformation， stimulate the development of vocational education with innovative concepts and methods， and form a new education model that fits the characteristics of the digital era. At present， the digital transformation of vocational education in China is faced with problems such as cognitive misunderstanding of the transformation concept， geographical differences in the development of transformation， lack of recognizability of transformation characteristics， and difficulty in assessing the maturity of transformation. Breaking through these problems requires deep research at the following four levels： scientific leadership， reshaping the thinking of digital transformation of vocational education; multi-party synergy， creating a vocational education digital co-construction and sharing ecology; based on their own， digitization to promote the construction and development of vocational education characteristics; and digital empowerment， constructing a maturity assessment model for the digital transformation of vocational education.

Key words  vocational education; digital transformation; digital technology

Author  Qiu Feiyue， professor of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Liu Xuebing， master student of Zhejiang University of Technology; Zhang Pengli， Zhejiang University of Technology; Guan Mujie， Zhejiang University of Technology; Guo Haidong， Zhejiang University of Technology