从“一锤定音”到“循环反馈”：研究生课程考核范式转换研究

郭珍，曾悦

摘要：课程考核是研究生课程教学的重要组成部分，创新课程考核范式可以提升研究生学习能力，进而增强其创新能力与批判性思维。从研究生课程考核实践来看，一些研究生课程感知价值过度以获取学分为导向，产生了“浅层学习”以及“伪学习”等学习行为偏差，导致研究生课程“一锤定音”式考核方式失效，研究生跌入学习能力难以提升的陷阱。应改进研究生课程考核范式，推动研究生课程考核从“一锤定音”式向“循环反馈”式转变，引导研究生持续反思价值观、学习态度与学习行为，进而提升双环学习能力，走向“正确感知价值—积极学习行为—学习成效提升”的良性循环。

关键词：研究生；课程考核；循环反馈；双环学习能力

中图分类号：G643 文献标识码：A文章编号：1673-1573（2024）01-0081-07

一、引言

研究生教育作为国民教育体系的顶端，是科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力的重要结合点。我国研究生教育普遍采用“教学＋科研”的培养模式，课程教学是研究生培养的关键环节[1]。课程考核作为课程教学的重要组成部分，是检验和衡量人才培养质量的重要手段，科学合理的课程考核能够检验研究生对课程知识的掌握程度，有利于激发研究生的学习积极性，提升课程学习效果[2]。然而，研究生在课堂上表现出的诸如缺课或迟到早退、上课时抬头率低以及对课程学习缺乏主动性等问题[3]，课堂上普遍存在的学生沉默和教师独白，学生在课堂交互中消极参与等现象[4]，以及考试作弊等不良行为[5]，直接导致研究生课程考核结果不尽如人意。随着研究生课程教学改革的不断深入，课程教学目标和内容的不断更新，很多高校以及授课教师选择对研究生的课堂学习行为进行约束，比如，制定研究生课堂考勤制度、增加课堂提问环节、约束研究生课堂中的不当行为等，以改变研究生在课堂学习中的不良学习行为。但这些实践尝试并没有起到较好的效果，仍有不少研究生对完成课程学习应付了事，教师教学也没有达到培养研究生科研创新和实践能力的目标[6]。研究生课程考核结果的不理想，不仅与研究生课程学习中的不良学习行为有直接关联，也与我国很多高校研究生课程考核存在的问题相关，很多高校的研究生课程考核普遍存在考核方式较为简单、考核内容较为陈旧、重理论轻实践以及规范化程度较低等问题，已严重影响高校创新型研究生人才的培养[2]。因此，还需改进研究生课程考核范式，充分发挥课程考核引导研究生积极主动学习的作用，更好达成研究生课程教学目标。

事实上，课程考核可追溯到20世纪初的教育评价，当时主要是以口试为主、笔试为辅的形式考核学生课程学习情况。随着教育测验的兴起，以泰勒为代表的教育家提出，仅以课程考试作为评价学生的依据是不科学的，并提出课程考核是一个复杂的过程，应以不断指导学生学习的过程进行综合考核，才能更好地达成考核学生学习的目标[7]。以桑迪为代表的现代教育家同样强调，课程考核不能单纯以考试作为最终考核方式，还应根据学生课程学习的过程进行合理性和综合性评价[8]。由此可见，尽管测验在课程考核中占据重要位置，但随着课程教学改革理论的发展，很多学者对课程考核过于重视测验的考核方式进行了深刻反思，研究生课程考核不仅要关注研究生学习重复性知识的能力，更要关注研究生学习复杂性知识时的应变能力。本文从课程考核助推研究生学习能力提升的作用机制出发，分析研究生价值观与行为偏差引发的“一锤定音”式课程考核方式为何失效，进而提出“循环反馈”式课程考核方式助推研究生学习能力提升的实践路径，以期为更好推进研究生课程考核提供有益借鉴。

二、课程考核助推研究生学习能力提升的作用机制

在知识创新速度加快、科技变革加剧的形势下，培养研究生的知识获取能力、学术鉴别能力、独立思考能力、独立研究能力和实际问题解决能力成为提升研究生培养质量的关键，而不管是培养何种能力，归根到底需要提升研究生学习能力。学习被认为发生在两种情况下：第一，当个人取得预期的成果时会发生学习；第二，当发现并纠正预期结果与实际结果之间的不匹配时会发生学习。当产生匹配，或者改变行动来纠正不匹配时，就发生了单环学习。当纠正不匹配时，首先检查和改变控制变量（价值观），然后才是行动的改变，这就发生了双环学习[9]。单环学习适合于惯例、重复性的问题，有助于研究生掌握基础知识；而双环学习更多地与复杂、非程序性的问题相关，有助于研究生创新能力的生成（见图1）。当研究生行动时，他们努力的首选目标是满足价值观这一控制变量，即采取单环行动。而双环行动是主控程序，控制着长期的效率，因此决定着研究生学习能力的高低。只采取单环行动，研究生容易陷入自我实现、自我封闭、错误升级的自我強化系统的循环，从创新型人才培养的角度来说，需提升研究生持续创造性学习的能力，特别是双环学习的能力。相较于单环学习，双环学习需对主程序中操控行为和意图的主导价值观进行必要的修改[10]，而仅靠研究生自身难以突破“能力陷阱”，还需通过“循环反馈”式课程考核影响研究生的潜在经验、思维和感情，培养研究生从实践中总结经验教训的能力，助推研究生更有效地反思自己的学习行为，更好地检测并纠正学习中存在的错误，从表层知识获取转向深层理解，从而打破双环学习的障碍。

研究生在控制变量的驱动下采取相应的学习行为策略，如果授课教师给出的课程考核结果与其预期目标一致，则在后续的课程学习中会延续之前的学习行为策略，从而固化学习方式；如果授课教师给出的课程考核结果与研究生预期目标不一致，假使授课教师不反馈其在学习行为与思维惯性中存在的问题，研究生也难以主动反思或有效反思其学习行为，特别是难以反思其学习态度和既有思维模式，进而难以产生双环学习。因此，授课教师要成为双环学习环境的开发者，通过构建“循环反馈”式课程考核方式，促使研究生不断反思学习行为、学习态度与价值观，从而提升研究生的双环学习能力。“循环反馈”式课程考核方式将围绕“研究生目前在哪里”“需要去哪里”以及“怎样更好地到那里”等问题[7]，设计课程考核方式，将教学过程考核和结果考核相结合，注重考核形式的多样化、有效性和可操作性，加强对研究生基础知识、创新思维和发现问题、解决问题能力的考查，并不断向研究生反馈其学习水平与预期目标之间的差距，帮助学生获得及时的、适当的反馈以作为进一步学习的前馈，启发研究生的观念变化，从而促成研究生双环学习能力提升。

三、研究生价值观偏差引发“一锤定音”式课程考核失效

为揭示不同课程考核方式对研究生学习能力提升的影响，本文以A大学选择《论文写作指导》课程的42名硕士研究生作为研究案例，主要采用参与观察法对其课程学习行为以及“一锤定音”式课程考核效果进行观察分析。“一锤定音”式课程考核指仅进行结果考核，不进行过程考核，授课教师不向研究生反馈其在课程作业、学习行为、学习态度等方面存在的问题。具体操作步骤如下：一是在选课环节观察研究生选择《论文写作指导》课程的主观意愿，发现《论文写作指导》作为研究生培养计划的必修课，仍有很多研究生不愿意主动选择该课程，需要授课教师提醒“不选课”的研究生“补选”。二是在授课环节观察研究生的课程学习行为，包括其课上是否认真听课，课后是否阅读授课教师提供的参考书目等。三是在成绩考核环节分析研究生提交的课程作业质量并进行评级，A级为优秀、B级为良好、C级为及格、C级以下不通过，授课教师根据课程作业质量与评级判断是否达成教学目标。综合选课、授课以及考核等全教学周期中的研究生行为及结果发现，不少研究生对课程学习存在过度以获取学分为导向的价值观偏差，由此产生了“浅层学习”与“伪学习”的学习行为偏差，导致课程考核结果偏离教学目标，研究生学习能力难以提升。

（一）研究生价值观偏差：过度以获取学分为出发点

随着教学改革的深入和社会对创新型人才的迫切需求，高校课程教学目标发生了重要转变，更加重视以学生为中心，围绕激励学生学习、支持协作学习以及促进课程教学互动，向个性化和多元化的教学目标转变[11]。因此，研究生课程教学目标也发生重大转变，更加强调研究生通过感知自身价值观的变化而作出积极学习的反应。但现实中，很多研究生并未正确理解课程教学的核心目标，简单地认为研究生课程学习的主要目标是通过课程考核，获取相应的学分。这种过度以获取学分为导向的感知价值，反映出很多研究生并没有感知到课程考核只是监测其课程学习效果的教学手段，忽视了通过课程學习提高的能力才是一种更为长期且更具价值的收益。还有不少研究生将获取学分视作一种“市场消费”，将如何付出更少的时间和精力获取更多学分视作追求目标。基于A大学硕士研究生选课行为观察发现，很多研究生选择《论文写作指导》课程的重要原因在于该课程是研究生培养方案中所要求的课程，并未认识到该课程对于研究生自身学业学习以及学术能力提升的潜在价值。即使该课程在研究生培养计划中是必修课，有的研究生却因该课程只有1学分而忽视对其的选择。由此可见，很多研究生并未感知到课程选择背后对其专业素质和能力提升的意义，“选择”或者“不选择”某个课程不是基于自身兴趣和能力提升的需求。实质上，学分制本身具有调控功能，能够以学生为中心分配各方面资源，在资源分配的过程中促进以学生为中心，最大程度服务于学生的学习和高校教学质量的提升[12]。现实中研究生对课程感知价值的偏差导致学分制未发挥出应有的调控功能，过度以获取学分为导向的现象，影响教学效果与学习效果，导致高校的教与学过程丧失原本的教育意涵，沦为兑换学分、绩点等评价符码的交换过程[13]。

（二）研究生学习行为偏差：产生“浅层学习”与“伪学习”行为

如前所述，以学生为中心的教学理念，使研究生课程教学的真正意义在于立足研究生的正确感知价值，促进其深层学习[14]。换言之，课程教学在激发研究生学习乐趣的同时，更要注重研究生学习能力的培养，在秉承学术素养、掌握学习技能以及具备正确感知价值的基础上形成深层学习行为。但研究生课程感知价值发生偏差后，意味着研究生学习行为不再按照“正确感知价值—深层学习行为”的逻辑发展，反而因为感知价值的偏差，学习行为发生偏离。基于A大学选择《论文写作指导》课程研究生学习行为观察发现，当研究生对课程的感知价值出现偏差后，其学习行为会严重偏离课程教学目标。一方面，很多研究生表现出明显的“浅层学习”行为，课程学习的精力投入以及课程学习的积极性明显不高[15]。有的研究生本着“敷衍了事”的态度，课堂上不听授课教师的授课内容，课后不阅读授课教师要求的参考书目；还有的研究生只是本着完成课程考核的原则，课堂上只学习课程考核有用的知识点，简单机械地完成授课教师布置的作业，展现出被动、惰性的学习行为。另一方面，不少研究生在得知授课教师的考核较为容易通过时，产生明显的“伪学习”行为[16]。比如，有的研究生在课程学习过程中，由于缺乏判断力，盲目追随所谓的专家观点，希望通过他们的观点分享使自己变得优秀；还有的研究生在课程学习过程中，为了让授课教师给予较高的课程考核结果，打着学习的幌子，做足课程学习形式。总而言之，很多研究生学习行为明显受到了感知价值的影响，特别是在过度以获取学分为导向的错误感知价值的影响下，采取单环行动，只想考核及格了事，这在一定程度上偏离了学习的根本目的，不利于双环学习能力的持续提高。

（三）“一锤定音”式课程考核失效：研究生跌入“能力陷阱”

无论是感知价值的引导，还是学习行为的树立，最终都是为了研究生课程考核结果达到授课教师的预期教学目标。教学目标是授课教师在课程教学之前，结合课程标准、学习要求以及社会实际，对研究生学习目标进行预期设定，研究生能否将授课教师的预期教学目标作为自己的学习要求，将直接影响教学目标的最终达成[17]。故而，研究生课程考核实则是考核研究生能否将授课教师所设定的预期目标内化为自己愿意达成的学习目标，并采取合适的学习行为将内化的学习目标转为授课教师所设定的预期教学目标。然而，随着研究生过度以学分为导向的感知价值以及课程学习行为发生偏差后，如果仅是进行“一锤定音”式课程考核，研究生就难以真正将授课教师所设定的预期教学目标内化为自己愿意达成的学习目标，在课程考核上也就不能取得较好的成效。基于A大学《论文写作指导》课程考核结果分析发现，不少研究生提交的课程考核作业内容并未完全对应授课教师的教学内容以及课程考核内容要求，甚至有的研究生所提交的课程考核作业内容反映出其根本没有理解授课教师的考核内容要求。因而，在课程考核评级上，约有12%的研究生未通过课程考核，约有40%的研究生也只是达到及格成绩。综上而言，从课程考核结果看，大多数研究生产生单环学习行为，尽管很多研究生考核结果并不符合授课教师的教学目标，但实质上已符合这些研究生课程考核的预期目标，达到“及格”成绩，获取了相应的学分，其行为与结果之间达成了“匹配”。对于那些没有通过课程考核的研究生，其预期结果与实际结果之间虽存在“不匹配”，但在收到课程考核结果反馈后，如果无法发现自身课程感知价值错误，则很难改变原有过度以获取学分为导向的感知价值，从而在课程重修过程中，仍会简单地采取加强对课程重点知识的机械性记忆行为，以达到课程考核“及格”的目标。不向研究生反馈其学习态度、学习方式、学习行为及价值观上的问题，进行“一锤定音”式考核，研究生将跌入“能力陷阱”，即错误地将过去的行动策略应用于未来，而不会反思其价值观、学习态度、学习行为，进而难以实现学习能力的提升。

四、“循环反馈”式课程考核助推研究生学习能力提升的实践路径

由于很多研究生课程感知价值及课程学习行为的偏差，导致课程考核结果不能达成授课教师的教学目标，陷入自我能力无法提升的单环学习。为此，为更好地发挥课程学习在研究生培养中的作用，达成授课教师的教学目标，实现研究生自我能力的提升，同时检验双环学习相较于单环学习是否能够真正提升研究生课程学习成效，本文进一步以A大学选择《论文写作指导》课程的42名研究生作为检验案例。即授课教师在课程考核环节结束后，给予全部研究生课程考核评级反馈，同时指出其面对课程学习、考核存在的认知与态度问题，并指出课程考核作业存在的问题，要求其再次修改提交，教师进行二次评价。结果显示，约95%的研究生课程作业质量与评级实现提升，只有1名研究生评级为“及格”，其他均为“良好”或“优秀”。因此，通过课程考核结果反馈，及时纠正研究生感知价值以及学习行为的偏差，能够有效改进研究生课程考核结果，这也表明“循环反馈”式课程考核能起到提升课程学习成效的作用。从促使研究生产生双环行动的角度来说，还需采取多样化措施，推动研究生持续反思其价值观、学习态度与学习行为，才能持续提升学习能力。

（一）多主体协同：纠正研究生感知价值偏差

从双环行动的产生机制看，当研究生发现预期考核结果与实际考核结果不一致后，要能反思其价值观，关键在于改变研究生的课程感知价值。研究生的课程感知价值涉及选课、授课以及考核等全教学周期，要有效纠正研究生的课程感知价值偏差，需要授课教师、导师、学科带头人、学院等主体全教学周期的参与。

在选课阶段，全面优化课程体系建设。应扭转现实中研究生过度以获取学分为导向的课程感知价值偏差，提升参与课程体系建设主体的多样性，从而有效发挥学分制的作用，促使学生充分发挥自己的特长、爱好和兴趣，激发学生学习的主动性，满足不同学习能力学生的学习需求[18]。例如，授课教师在参与课程体系建设过程中，帮助研究生理解不同课程的授课内容、规划、目标以及方式，避免研究生盲目选课。学科带头人、学院等主体在参与课程体系建设过程中，根据课程衔接度以及相关度等制定系统性的课程体系，保障课程与课程之间在授课内容、知识体系上的相互支撑，合理设置课时与课程的学分占比。导师在参与课程体系建设过程中，发挥其正确引导研究生感知价值的关键作用，纠正研究生过度以学分为导向的价值观偏差。同时，由于不同研究生学习诉求的差异性，要求课程体系建设还要重视研究生的主体地位，积极吸纳研究生的课程体系建设意见，引导研究生深入思考课程学习需求，让其意识到课程教学对长远能力提升的潜在价值，从根本上改变其错误的选课价值感知。

在授课阶段，丰富交互式教学形式。既要不断丰富课堂教学形式，增加交互式教学、参与式教学等方法，提升研究生对课堂参与重要性的反思，又要在课堂教学过程中增加教师的课堂反馈，提升研究生对课程学习重要性的认知。比如，增加翻转课堂、课堂研讨等研究生能够充分参与的交互式教学方法，激发研究生的求知欲望，调动其积极性、主动性，促使研究生从知识的被动接受者转变为学习活动的主人翁、获取知识的探险者[19]。一方面，教师可运用翻转课堂、案例教学、项目制教学等教学方法，让学生在课上与课下更加主动学习，形成“以学定教”的课堂教学模式；另一方面，教师可经常组织学生参与小组讨论、沙龙等一系列研讨活动，使学生能够在课堂的讨论学习过程中不断自发地展开知识探索，推动研究生之间的相互启迪和知识交互，加强研究生的问题思考与解决能力和团队合作能力。此外，教师还需增加研究生课堂行为与结果的实时反馈，纠正研究生在参与课堂交互式教学中不正确的认知与行为。

在考核阶段，逐步完善课程考核体系。课程考核同样是研究生课程教学的重要环节，不断完善研究生课程考核体系，才能纠正研究生的感知价值偏差。首先，提升课程考核成绩评定的规范性。教师应提升课程考核的震慑力，对课程考核不合格的研究生，严格按照课程考核标准给予考核不合格的成绩评定，使研究生改变以往课程考核可以“应付了事”的认知。其次，增加研究生平时成绩自评环节。在教师反馈的基础上，增加研究生平时成绩自评环节，使研究生对其课程学习过程进行评价反思[20]。再次，提升对研究生课程行为态度的考核比例。综合研究生课堂表现进行成绩的考核评价，有助于研究生保持課程的“深度学习”，还有助于教师更全面地考核研究生的课程学习效果。最后，提升课程考核的制度激励。学院层面应提升研究生课程学习的制度激励，比如提升奖学金评定中课程考核成绩所占比例。

（二）“结果—问题”反馈：推动研究生反思课程学习行为

现实中，很多授课教师多以宽容的态度对待研究生的课程考核，即有些研究生提交的课程考核作业并未达到课程考核目标，不少授课教师仍以“及格”的结果给予这些研究生课程考核通过，与研究生追求“及格”以获取学分的预期目标达成“匹配”，这些研究生也就不会主动对其课程感知价值偏差以及学习行为偏差进行相应的反思。事实上，授课教师以宽容的态度对待研究生课程考核，也反映出很多授课教师并不重视研究生课程考核结果的反馈，比如，课程论文是高校研究生课程考核的重要方式，有助于培养和提升研究生学术研究能力，但很多研究生在提交课程论文后，得到的只是授课教师给予的课程考核结果，至于为什么会是这样的考核结果，很多授课教师并不反馈，加上不少研究生追求“及格”以获取学分的目标心理，使得这些研究生不会主动咨询授课教师为什么会给予这样的课程考核结果，导致其能力难以得到有效提升，思维方式难以转变。

因此，促进双环学习产生的重要转折点在于授课教师应主动进行课程考核结果反馈，特别是要使研究生主动意识到学习行为与考核结果的“不匹配”。一方面，授课教师要打破传统“提交作业—教师打分”的课程考核程序，增加课程考核结果反馈，特别是研究生提交作业中的问题反馈，形成“提交作业—教师打分—问题反馈—学生反思—再次提交”的课程考核程序，并且在课程考核结果反馈时一方面要肯定成绩，另一方面要指出问题，两者不可偏废[21]。授课教师对研究生提交作业考核结果的实时反馈，有助于授课教师更好地了解研究生的学习情况，还有助于督促研究生对其课程学习过程中存在的问题进行深刻的反思[22]。另一方面，授课教师要将课程考核结果及时反馈给导师、学科带头人及学院。授课教师课程考核结果反馈并不意味着每位研究生都会主动反思其对课程感知价值的偏差，很多研究生只是在一定程度上纠正了以往不当的学习行为，但感知价值没有发生转变，仅依靠自我反思不能产生双环学习行为，将课程考核结果反馈给导师、学科带头人以及学院等相关主体，通过多元主体可共同助推研究生课程感知价值的改变。

（三）促成双环行动：提升研究生深层学习能力

在纠正研究生课程感知价值偏差后，研究生可感知到，接受系统的课程学习有助于提升自身学习能力和学术能力。很多研究生将逐渐改变过度获取学分的价值导向，更注重通过课程学习为自身带来长期的、潜在的价值。此时，授课教师应借助研究生课程价值感知改变之际，引导研究生在课程学习过程中更加注重自身的能力需求，将更多的时间精力投入到课程学习之中，推动研究生由“浅层学习”行为向“深层学习”行为转变。一方面，授课教师可将课堂变成研究生学习行为转变的过渡点，将课堂打造成总结已有知识以及启发深入思考的重要载体，授课教师在课程教学过程中积极引导研究生以理解知识、发展能力为主要学习动机，通过关注知识背后的原理、关注知识之间的联系，有效监控和反思自身学习效果[23]。另一方面，授课教师可将课后反思变成研究生学习行为转变的体验点，即将课后反思转变成研究生社会实践的重要基石，推动研究生主动将课程知识与社会实践联系起来，让研究生在社会实践体验中反思课程学习的重要性和必要性，潜移默化地改变研究生的学习行为。

授课教师还应根据研究生学习的实际情况，依据课程教学目标和课程考核要求，实时调整授课内容，做到因材施教，以求所有研究生都能更好地形成“深层学习”行为。随着研究生学习行为的转变，研究生对课程考核的预期结果会产生质的变化，由原来仅为追求及格成绩以获取学分逐渐转变为争取更高的成绩以实现个人能力的提升。因此，研究生课程考核结果优化的关键在于学习行为的改变，学习行为改变的前提在于课程感知价值的转变。在以能力提升为导向的课程感知价值影响下，研究生将进行双环学习，逐渐产生“深层学习”与“真学习”行为，课程考核成绩以及个人能力均将得到有力提升，授课教师也更容易达成其教学目标。

五、结论与讨论

课程考核已是研究生课程教学的重要组成部分，做好课程考核对提高研究生培养质量具有重要意义。研究生作为具体主观认知的个体，面对不同的课程考核方式，会产生不同的学习行为。就课程考核实践而言，由于很多研究生的课程感知价值过度以获取学分为导向，导致其产生“浅层学习”以及“伪学习”的学习行为偏差，研究生课程考核结果严重偏离授课教师的教学目标，研究生也陷入自我能力难以提升的单环学习。面对上述课程考核问题，应积极优化研究生课程考核方式，推动研究生课程考核从“一锤定音”式向“循环反馈”式转变，形成“正确感知价值—积极学习行为—学习能力提升”的良性循环。即授课教师要以课程过程与最终考核结果反馈为基础，引导研究生反思其学习态度、学习行为，使研究生意识到进行双环学习对能力提升的重要性。同时，推动导师、学科带头人以及学院等主体积极参与研究生全教学周期课程感知价值偏差的纠正，促使研究生树立以能力提升为导向的正确感知价值，进一步引导其重塑良好的学习行为，使研究生课程学习行为逐渐实现由“浅层学习”向“深层学习”“偽学习”向“真学习”转变。

在研究生课程感知价值偏差以及学习行为偏差得以纠正的情况下，课程考核结果将得到优化，课程教学目标也得以实现。由此，在进行“循环反馈”式课程考核的基础上，高校还应积极采取相应举措确保研究生产生双环学习行为，具体可从以下三个方面优化：一是提升研究生课程体系建设的差异性，个性化满足研究生的课程需求。及时了解研究生的专业背景，构建课程体系动态调整机制，避免出现课程体系长久不变的现象，突出研究生课程内容的个性化，减少其在选课、学习以及考核等方面的不良行为。二是加强研究生对教学质量的评价与反馈，促进教师教学能力提升。与推动研究生在课程学习上展开双环学习相同，应在课程授课过程中以及授课结束后加强研究生对教学质量的评价与反馈，推动授课教师在教学过程中不断进行双环学习，反思教学理念、内容与手段是否合理，从而改善授课教师教学策略、环节以及手段，提升教学质量。三是提升授课教师对考核结果反馈的重视程度，保障课程考核结果反馈的有效性。在转变研究生学习认知与行为的同时，应转变授课教师对课程结果反馈的观念与认知，加强授课教师课程考核结果反馈的相关培训，制定相应的课程考核结果反馈制度，约束授课教师的课程考核结果反馈行为。

参考文献：

[1]薛欣欣， 胡莉芳.研究生课程教学中的自主学习：内涵、作用与实践策略[J].研究生教育研究， 2020（4）：35-40.

[2]陆根书， 陈晨， 刘萍.国外一流大学本科生与研究生课程考核方法比较研究[J].复旦教育论坛， 2017（6）：53-62.

[3]杨东晓.课程主体激励视角下的研究生课程质量提升策略研究[J].学位与研究生教育， 2020（1）：43-47.

[4]李枭鹰， 牛宏伟， 郭新伟.研究生课程权保障的挑战与应对[J].学位与研究生教育， 2023（9）：55-62.

[5]邢晓， 刘亚敏.博士生课程学习成效的影响因素研究——基于32名博士生课程学习经历的访谈资料分析[J].研究生教育研究， 2023（2）：34-42.

[6]王岚， 张飞， 李超.西部高校研究生课程教学现状及对策——以“路面材料粘弹原理及应用”课程为例[J].西部素质教育， 2023（17）：169-172.

[7]李鹏.评价如何促进学习？——从泰勒到厄尔的探索与反思[J].外国教育研究， 2020（1）：31-44.

[8]曹冬岩.美国大学课程考核的特点及启示[J].中国电力教育， 2011（5）：177+195.

[9]克里斯·阿吉里斯.组织学习（第二版）[M].张莉， 李萍，译.北京：中国人民大学出版社， 2004：87-120.

[10]刘欢， 安立仁.员工知识共享与知识隐藏双环学习模型构建研究[J].软科学， 2022（7）：76-82.

[11]叶伟剑， 郭丽晓.新型教学空间对学生学习影响的实证研究[J].高校发展与评估， 2021（3）：99-108.

[12]苑津山， 張傲冲， 吴亚雯.中国高校学分制高阶探赜：学分制调控功能的立意、变迁与时代因应[J].江苏高教， 2022（5）：73-80.

[13]林小英， 杨芊芊.过度的自我监控：评价制度对拔尖创新人才培养的影响[J].全球教育展望， 2023（4）：14-32.

[14]张鹏， 郭恩泽.指向“深度学习”的教学策略研究[J].教育科学研究， 2017（9）：54-58.

[15]肖轶.学术型硕士研究生课程学习投入研究——基于重庆工商大学的问卷调查[J].科技创新导报， 2019（17）：192-193.

[16]容翠， 伍远岳.学习的意义感：价值、内涵与达成[J].教育发展研究， 2016（18）：13-17.

[17]曾文婕.从“教学目标”到“学习目标”——论学习为本课程的目标转化原理[J].全球教育展望， 2018（4）：11-19.

[18]张道庆， 张国政.地方高校完全学分制的改革模式、面临问题及优化之路[J].高教学刊， 2023（34）：69-73.

[19]何彦霏.交互式教学：高校提升教学效果的重要方法[J].中国高等教育， 2023（19）：52-55.

[20]张生， 郄卓妍， 齐媛.学评融合理念下的中小学生评价反思能力研究[J].中国远程教育， 2022（4）：18-26.

[21]张晓报.研究生课程论文的反馈问题初探[J].学位与研究生教育， 2014（2）：23-26.

[22]肖敏， 张艳宁， 谢妮.有效教学行为对研究生课程学习收获的影响分析[J].学位与研究生教育， 2021（4）：80-86.

[23]吕林海.大学生深层学习的基本特征、影响因素及促进策略[J].中国大学教学， 2016（11）：70-76.

责任编辑：彭青

From "Final Decision" to "Circular Feedback"： A Study on the Paradigm Transformation of Postgraduate Curriculum Assessment

Guo Zhen1， Zeng Yue2

（1.School of Public Administration & Law， Northeast Agricultural University， Harbin Heilongjiang 150030，China;

2.College of Economics and Management， Northeast Agricultural University， Harbin Heilongjiang 150030，China）

Abstract：Course assessment is an important part of postgraduate course teaching. Innovating the paradigm of course assessment can improve the learning ability of postgraduates， and then enhance their innovative ability and critical thinking. Judging from the practice of postgraduate course assessment， some postgraduate is too credit-oriented in course perceived value， resulting in learning behavior deviations such as " shallow learning" and " pseudo-learning" ， which leads to the failure of the " final decision" assessment method of postgraduate courses， and makes postgraduates fall into the trap that it is difficult to improve their learning ability. We should improvethe paradigm of postgraduate course assessment， promote the transformation of postgraduate course assessment from " final decision" to" circular feedback" ， and guide postgraduates to continuously reflect on values， learning attitudes and learning behaviors， so as to improve the double-loop learning ability and move towards a virtuous circle of " correctly perceiving value-actively learning behavior-improving learning effectiveness" .

Key words：postgraduates; course assessment; circular feedback; double-loop learning ability