困局与破局：新时代中小学的劳动教育评价

周美云

(北京联合大学师范学院，北京 100011)

2020年10月，在国家印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中对改革学生评价作出了全面部署，并明确作出“加强劳动教育评价”的指示。[1]中小学作为落实劳动教育的主阵地，近年来在劳动课程开发、师资队伍建设以及资源整合等方面取得了一定成效。但相比之下，对劳动素养评价的挖掘深度仍显不足，也缺乏执行层面可操作性的实践路径，这在一定程度上削弱了新时代中小学劳动教育的落实成效。基于此，本研究将着力对劳动教育评价的时代价值、面临的现实梗阻以及破解路径进行深入探讨，以期弥补劳动教育实施的“短板”，更好地落实立德树人的根本任务。

一、本源探讨：新时代加强中小学劳动教育评价的价值意蕴

(一)本体价值：加强劳动教育评价，是落实立德树人任务的基本要求

党的十八大报告中指出“落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。新时代的劳动教育评价便是落实以劳育人、实现立德树人任务的主要途径，也是连接“立德”与“树人”目标的关键一环。其中，“立德”与“树人”两者密切相关，“立德”是基本前提，“树人”为根本目的。在2022年版《义务教育劳动课程标准》中也强调劳动课程评价要遵循导向性原则，以核心素养为导向，关注劳动观念、劳动品质、劳动能力和劳动精神的发展状况。通过评价的积极引导作用，促进劳动育人价值的实现。[2]一方面，劳动教育评价利于“立德”。评价绝非仅是对某种教育活动的价值判断，其承载的重要使命是达到让学生能够懂劳动、会劳动并爱劳动的目的，最终形成正确的劳动观，能够清晰认识到劳动并没有高低贵贱之别，要充分尊重各个领域内的劳动者。另一方面，劳动教育评价促进“树人”。通过劳动实践活动，学生在劳动体验中享受乐趣，劳动知识、劳动技能、劳动精神等逐步在个体生命中显现，之后内化为学生的生命自觉。为此，新时代劳动教育评价的构建是实现立德树人根本任务的基本要求。

(二)育人价值：加强劳动教育评价，是培养全面发展人才的因势之需

进入新时期，伴随五育并举教育体系的不断深化，学校劳动教育的开展也进行得如火如荼。但囿于劳动评价机制的缺乏致使劳动教育出现不同程度的软化、弱化和形式化等问题，即劳动教育变成了可有可无的软课程，在学校人才培养方案中缺乏关于劳动教育的顶层设计，在具体实施中强调劳动教育形式而忽视内容，重视物质化而忽略价值引导等。为此，在《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(下面简称《纲要》)中明确要求“把学生劳动素养纳入综合素质评价体系”。加强劳动教育评价是培养全面发展人才的因势之需，也就是说，开展劳动教育评价的逻辑起点和终极目的都指向于“人”，“人，……都自在地作为目的而存在着。在他的一切行为中，不论对于自己还是对其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的。”[3]具言之，劳动教育评价在全面育人中发挥着独特价值，强化劳动教育评价是对“五育并举和全面育人”格局的深化。在“以劳树德”方面，正确的劳动价值观利于培育学生吃苦耐劳、精益求精的美德；在“以劳增智”方面，具体的劳动实践操作促使学生掌握新新技术、促进智力发展；在“以劳强体”方面，适当的劳动活动锻炼了学生体魄；在“以劳育美”方面，适量的劳动实践活动可以让学生收获审美体验，深入领会内在真正的人性美。此外，正如马克思(Marx)所强调的，“生产劳动与智育和体育相结合不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”[4]该深刻论述强调了劳动教育的价值，也为新时代重视学校劳动教育评价提供了理论依据。

(三)时代必然：加强劳动教育评价，是深化教育改革的创新之措

教育评价质量的高低直接关乎着劳动教育的发展方向，而劳动教育评价则是推动教育高质量发展的前提。同时，伴随互联网和信息化的迅猛发展，劳动教育的形态也得以不断拓展，这无疑对劳动教育的考核方式提出了新期待。在传统教育评价中，多数存在着以“唯帽子”“唯文凭”“唯论文”“唯分数”“唯升学”支配教育的现象，这种“五唯”的教育显然阻碍了人的全面多元发展。新时代对劳动素养的评价亟需破除教育领域中“五唯”的顽瘴痼疾，对于劳动知识、能力和品质等的考核不能简单通过分数为受教育者“贴标签”，要恰当地处理价值取向和技术取向之间的关系，充分利用技术优势，改进结果评价、注重过程评价、探索增值评价、进一步健全综合评价。这就需要教育部门加强对劳动课程标准落实执行的统筹指导；学校管理部门及相关教师有责任不断完善劳动教育的内容与资源，客观反映劳动教育落实过程中存在的困境及问题，并将评价贯穿到劳动教育过程的始终。可见，加强劳动教育评价可以激励教育部门及学校持续改进教育教学，成为深化教育改革的创新之措。

二、现实梗阻：新时代劳动教育评价的推进难点

新时代劳动教育的重要性已经在全国范围内获得广泛认可，劳动教育形态也得以不断拓展，形式也更为多样，部分学校在劳动教育评价方面也进行了系列创新探索。然而，囿于缺乏具体可操作性的评价机制，当前劳动教育评价仍然存在“讲起来重要、做起来次要、忙起来不要”等问题，主要面临评价定位存在误区，出现对本体价值的疏离；评价方式结构存在偏差，忽视发展性与生成性；评价主体协同力羸弱，全面育人成效欠佳；智能化评价不成熟，评价反馈功能不足等困境。

(一)评价定位存在误区，出现对本体价值的疏离

科学合理的评价定位能较为准确地判断一门课程的实际育人成效。劳动教育评价不仅应指向劳动知识技能或劳动成果等外显指标，还应考虑学生的劳动态度与习惯等内隐指标。但遗憾的是，当前的评价定位存在误区，出现了对本体价值的疏离。

第一，评价目标重行为养成轻素养发展。劳动教育评价目标的导向直接关联到评价的达成度，然而囿于长期受应试教育影响，学科本位的评价思维依然根深蒂固，大部分学校倾向于把知识本位作为衡量劳动教育活动的“阿基米德原点”，在评价内容上更容易陷入重视行为养成而轻视素养发展的迷宫之中，出现对本体价值的疏离。换言之，目前开展的劳动教育评价多以选拔为目的，处于“重技术轻精神”、“重行为轻情感”以及“重表象轻实质”的层面。即在开展劳动教育评价时大都倾向于对学生劳动知识和技能的考核，而忽略学生劳动精神和观念的塑造；偏向于简单的日常生活劳动和生产劳动评价，缺乏对创造性与服务性劳动的测评；重视对校内劳动实践课程的评价，而关于校外劳动教育的评价则出现缺位。这种运用单一的知识考查、简单的劳动情况记录和技能展示等方便操作且侧重外源性的片面评价方式仅能衡量出学生“有劳动行为”的教育表象，无法测评学生在劳动过程中的身心体验和劳动品质，更难以触及其丰富的劳动精神世界和生命成长的厚度，缺乏对人价值本身存在意义的关注。马克斯·韦伯(Max Weber)曾经指出，工具理性关注的仅是通过最优化的工具来实现利益最大化；而价值理性更看重事物本身的价值和终极目的。当今社会的困境就在于工具理性过度膨胀，以至于成为控制人的人格与心灵的“铁笼”。[5]在现当今教育体系里，工具理性的膨胀逐渐演进成新的“变种”——绩效主义。在该理念导向下，评价不自觉地偏离了对本体价值的追求，仅倾向于评价劳动教育中可以“测量的行为养成”部分，对于“不好观测的素养发展”部分进行了选择性忽视，在一定程度上割裂了学生的劳动精神世界，阻碍了“以劳育人”整体成效的发挥。众所周知，劳动知识和能力的评价不等同于劳动素养评价，学生在劳动过程中所形成的优良劳动习惯与品质、高尚的劳动精神以及正确的劳动观念才是其核心内容。

第二，评价内容重共性准则轻禀赋差异。新时代劳动教育评价的现实困境还来源于评价内容同质化严重、存在过分关注学生共性而忽略个性发展等问题。劳动教育相较于其他类型教育而言，属于国家、地方和学校三级管理课程体系，个性化程度较高，目的就是为了促使不同禀赋学生的劳动素养能够得到充分拓展。不同学段，学生的身心发展程度不同，不同学校的特色也各异，劳动教育工作的重点自然也不尽相同，所以针对不同年龄和不同特点的学校劳动教育评价指标也应该有所差异。然而现实中的劳动教育评价大都基于通用的评价内容、共性的评价指标展开。例如，大部分学校基本围绕“劳动知识、劳动能力、劳动习惯和劳动观念”四大维度设计，在分解细化每一项指标的基础上进一步量化为具体分值，评价结果通常以分数或等级表示。这种偏向共性的指标维度虽然容易被观测的事实行为进行衡量，但却容易将个性、特长等与劳动素养相关的心理特征排斥在外；一个个冰冷的数值极其容易掩盖单个学生在劳动教育过程中的特别体验，难以精准把握评价对象劳动素养培育的具体情况，更难以实施因材施教与分层教学，容易导致评价结果的单维性。要知道，真正的劳动素养并非单靠简单的行为就可测量，还应该包含着不同学生个体的特殊性。所以这种重共性准则而轻禀赋差异的评价否认了学生差异化的发展趋势和劳动教育多样化的需要，偏离了劳动教育的育人目标。

(二)评价方式存在结构偏差，忽视发展性与生成性

尽管劳动教育在评价方式上做了诸多探索，评价方式也逐步趋向多样化和个性化。这无疑都是值得肯定的地方，但评价方式仍然存在一定的结构式失衡，主要体现在对学生的发展性和生成性重视不足。

其一，评价更重视结果，轻视学生发展性。现行的评价大都以偏向结果导向的终结性评价为主，即主要基于简单的数量指标和零散的行为记录等评价工具，最终通过考试分数和成长档案袋形式来衡量学生的劳动教育水平。这种评价容易选择性忽略劳动精神与品质等劳动素养的“软指标”，且最终评价指向于评定整个教学环节是否“成功”，但不能评价为什么或怎样成功的，也不能指示下一步应该做什么，存在评价结果效度低、解释力度不强等问题。尽管大部分学校已经在尝试通过调查学生满意度、督导听课、线上教学质量评价等方法努力提升过程性考核的占比，但最终的评价结果仍是结论性的，忽视了学生个人成长的生成性和多维性，使复杂、动态的劳动教育过程简化为一种终结性判断。劳动教育有别于其他学科教学，其成效很难直接通过考试或测验进行检验。评价目的也不是为学生贴上学习优劣的标签，而是为了让学生在掌握劳动知识与技能基础上能够懂劳动、会劳动并热爱劳动，最终形成正确的劳动品质和价值观念。劳动教育作为一种具身性实践活动，是通过身体首先“看到”并“触摸”到了世界。为此，评价的关注点理应是重视身体参与劳动产生的行为态度和过程性体验，要把学生当作不断发展的主体看待，学生的劳动教育水平最终绝非凭借一个简单的分数或等级来衡量。综言之，当前这种重结果轻过程的评价缺乏导向性、过程性和动态性，分数排名中没有对学生劳动素养的具体指导，劳动教育在这样的评价倾向中容易趋向功利，成为甄别、选拔、评优评先的“敲门砖”，进而逐步沦落为提升政绩的“面子工程”，最终背离劳动教育的初衷。

其二，评价过于追求方法的数据化，忽略了生成性。近现代以来，伴随科学实证主义以及技术理性主义的蔓延，教育领域中也主张通过科学的实证方法和技术工具来评测一切事物，这便导致劳动教育评价容易陷入数量化与标准化误区。甚至有人认为，量化和数据化的程度越高，教育评价就越科学客观。毋庸置疑，基于算法的定量评价提高了劳动教育评价的精确性和客观性，但精准的测量并不意味着精准的评价，对工具的过分关注仅能考察学生劳动教育程度的“量”，无法探究劳动教育发展的“质”，更容易忽视隐藏在“数据”背后的价值。换言之，技术虽让评价更为科学，但偏实证的评价方法仅能简单地量化学生的劳动知识和技能，难以对学生的劳动观念、劳动教育方案等做质化评价，无形中遮蔽了人与人之间的对话。雅斯贝尔斯曾言，教育活动中所形成的是“人对人”的关系。[6]人是人格性与精神性的存在，无法用技术测评手段进行物化，即“人不应该被当作可以估算的工具性物体”。[7]此外，这种重“量”轻“质”的教育评价范式无法契合新时代劳动教育对学生个性发展需求的关注。劳动教育作为一个持续的动态实践过程，教师和学生在实践参与过程中会不断产生新的体验，且这种体验通常不容易被师生所察觉，具有较强的内隐性特征。而量化评价多是学校统一地点，全体学生统一时间以统一的形式进行，流水线型的量化评价让学生如同流水线上的“产品”逐一等待接受“工人们”的考核，弱化了学生个体劳动教育的发展过程。为此，劳动教育评价作为一种赋能的实践不能简单被数字量化所控制，我们不能过多执着于追求方法的复杂化，要摒弃过于工具化和实证化的不良倾向，把学生真正当作自主建构的个体，基于“人如其是”的样子进行教育评价，回归评价的本原。

(三)评价主体协同力羸弱，全面育人成效欠佳

劳动教育评价作为一项系统工程，事关学校、政府、家庭、社会等众多主体的诉求，各主体要紧密合作、共同推进。但囿于传统应试教育理念等影响，各行动主体在劳动教育方面仍各行其是，存在家校社协同育人条件不足、评价主体协同联动力羸弱等不足，评价面临举步维艰的困境。比如，对家庭而言，相比劳动教育，他们更关注孩子的学习成绩；对学校来说，学生和教师对劳动教育的认同度仍然有待提升，容易使劳动教育评价陷入“评什么就练什么”的异圈中，进而导致社会各界对劳动教育工作的支持出现势能不足现象。当然，学校作为落实劳动教育的主阵地，任课教师理应成为教育教学评价的重要主体，但企业和政府等同样作为劳动教育的直接用人单位与重要提倡者，在评价中也本应该享有重要发言权，尤其是那些指导学生专业实习实训的校外老师，他们在教育实训项目中是对学生劳动基础能力、环境状况、劳动过程、劳动成果最熟悉的评价者，但在实际中却鲜少有效参与评价行为，致使最能体现劳动教育特色的评价反而被忽略。而且，这种以教师为主体的单一评价方式主观偏向性较强，容易受到教师个人喜好及偏见影响，无法确保评价结果的公正性与客观性。因为一般来说，政府相关部门会倾向于立足国家层面从宏观视角看待劳动教育；学校则更关注劳动教育实施的中观层面；而家长和学生则主要聚焦于从微观层面考察劳动教育对个人成长的影响。此外，教学评价主体的缺位表面上看似是评价结果的适用性问题，实质上是对劳动教育的割裂和漠视。长此以往，会导致劳动教育目标逐渐偏离，劳动教育表层化、边缘化甚至异化现象严重。构建兼顾各方诉求、多元主体相互协作、合作共治的劳动教育评价治理体系才能够体现劳动教育的整体性和系统性，进而实现政府、学校、家长和社会等各方利益的“最大公约数”。

(四)智能化评价不成熟，信息技术保障缺位

互联网普及时代，智慧化校园建设早已被提上日程，智能劳动教育课堂的构建进一步加快了劳动教育信息化的发展进程。但传统的劳动教育评价通常采用结果性评价为主、过程性评价为辅的模式，即平时成绩、学生互评和期末考核构成了评价的主要形式，教师一般以课时为单位测评学生每堂课的表现情况并记作平时成绩，在此基础上与期末考试成绩按比例赋分形成最终成绩。虽然这种评价方式能够在一定程度上反映学习情况，但无法追踪学生的动态数据，学习过程反馈的缺乏也容易抑制学生主动参与劳动教育活动的积极性。劳动教育兼具实践性和生成性等特征，需要让学生在实践项目的体验中自主形成劳动认知、锻炼劳动能力并提升劳动素养。但对学生劳动过程的记录与评估需要投入教师较大的人力和精力，对于已经负担沉重的教师来说可谓是一项不小的挑战。为此，劳动教育评价亟需嵌入信息技术，促使劳动教育模式由传统走向智能。习近平总书记曾殷切指出：“中国高度重视人工智能对教育带来的影响，积极推动教育与人工智能的深度融合。”[8]大数据和人工智能技术的加持利于完善学情数据库，能够时刻监测学生劳动素养的变化。比如，在学生开始劳动课程之前，可以先利用智能技术对学生进行前测，精准定位每一位学生现有的劳动观念、劳动知识与技能，并为其提供适合自身的劳动教育课程安排；在个性化指导与学习过程中，借助大数据监测技术实时掌握学生的劳动表现与学习进度，及时关注学生的心理动态，并提供个性化的指导意见；在学习即将结束时，以学生个人成长的增值性纵向评价为主，重点对学生的劳动过程、劳动观念的变化进行评价。

三、突围之路：新时代劳动教育评价的破解路径

基于前述当前劳动教育评价面临的诸多困境，需要重点化解劳动教育评价在“评什么”“如何评”“谁来评”“评价形式”等方面的问题，着力构建内容全面、维度多维、主体多元和形式智能的评价体系，从而发挥劳动教育评价的“灯塔”作用。

(一)评什么：坚持“素养本位”评价观，构建内容多元的劳动教育评价体系

“评价什么”的问题直接关乎劳动教育评价的科学性与全面性，基于评价定位存在误区的推进难点，建议坚持“素养本位”评价观，构建全面的劳动教育内容评价体系。

首先，理念上要以劳动素养为目标，彰显立德树人之目的。劳动教育评价在理念上应该真正回归于“人”，探寻一种成长成才之道，评价的重点应该指向于学生劳动素养的发展情况。换言之，劳动素养的目标是否达成，应重点考察学生的劳动精神、品格和劳动观念等是否养成，学生能否通过劳动教育体悟生命的温度，能否成长为真正意义上的完整的人。苏霍姆林斯基也提出，“劳动素养不仅是在经验丰富的师傅运用合理的方式方法指导训练出来的精湛技艺，也包含在劳动过程中人类活动在精神层面的作用，以及在劳动成果产生的过程中相关联的智力内容和良好的道德”。[9]可见，完整的劳动素养评价需要德技并重、内外兼修。因此，建议以《纲要》《义务教育劳动课程标准》等文件精神为依据，将劳动教育评价的总目标内化为立德、培能和笃行三方面。其中“立德”是劳动教育的总目标，指向于培养学生的劳动精神与观念；“培能”重点解决学生劳动知识和技能的问题；而“笃行”则旨在让学生能够在具体的劳动实践中出力流汗、磨炼意志。

其次，内容上坚持“内源性”与“外源性”相统一，构建明确且健全的指标体系。一方面，为了提升评价内容的全面性，建议进一步拓展评价维度。除了把学生的劳动知识和技能等外源性指标纳入评价之外，还应充分考虑学生的劳动兴趣、观念和精神等劳动情感层面的因素，将劳动教育的品格特征、价值观念和意识习惯等内源性指标纳入之中。究其原因，教育部门之所以大力提倡劳动教育，主要是因为近年来社会上对劳动价值观呈逐步弱化趋势。为此，培养“内源性”的劳动价值观才是劳动素养的重中之重。基于此，建议构建以劳动的认知(Cognition)、行为(skill)、情感(Emotion)和观念(concept)为核心的劳动教育评价指标体系，即“CSEC评价体系”。“CSEC评价体系”的构建可以更好地将劳动教育过程视为一个整体，全面把握和评估学生劳动素养的达成情况。另一方面，评价指标除了要全面之外，还要具体可行，具有可操作性。坚持评价指标的可操作性，即把抽象的、难以评价的指标以具象化的形式进行展现。众所周知，劳动教育也非几场考试或几行评语就能测出，其评价内容既包括显性层面的劳动知识、能力和习惯等，也包括隐性层面的劳动品质、观念、精神和劳动创造等，建议将这些不易测量的观念、情感等隐性因素具化为详细的劳动表现，使评价从“水中望月”走向“可评可测”。就不易单独考察的“劳动品质”这一指标来说，我们可以基于“认真负责”这一劳动品质，将其进一步拆解为“平时服务性劳动的次数”和“日常观察的行为描述”进行评价。

再次，评价在兼顾全面性的同时，更要注重体现个体差异性。一方面，要体现在评价内容方面的差异性。一是基于不同的劳动类型划分不同的评价权重，比如，针对日常生活劳动和工农业生产劳动，可以突出学生在劳动认知和技能等方面的评价，在服务性劳动中，建议加大对劳动情感和观念方面的考核比重；二是针对不同年龄和性别的学生，评价的侧重点也要有所不同，小学阶段比较重视培养劳动兴趣，中学阶段则强调养成良好劳动习惯，高中阶段则注重意识的激发。另一方面，注重评价结果的层次化。一是由于学生个体发展差异的不同，建议对不同类型学生的劳动教育情况进行分类，如可以分成“全面开花型”“单项突出型”“全面不足型”等类别；二是坚持综合评价和增值性评价相结合，既要运用横向评价衡量全班学生掌握劳动教育的整体性情况，也要开展增值性评价考察评价对象本身的历时性变化与成长。可以在学生入学初期，通过问卷调研和个别谈话了解其在劳动观念、劳动态度、劳动表现等方面的情况；待学习一段时间后，纵向比较学生在各个方面取得的进步，引导其能够更好地认识自己，并提升劳动教育的兴趣与信心。

(二)如何评：重视多维驱动，实现劳动教育评价方式的复合化

在构建内容多元的劳动教育评价体系的基础上，下一步的工作重点在于切实解决“如何评价”的问题。为了解决评价方式结构性偏差的问题，建议重视多维驱动，实现劳动教育评价方式的复合化。

第一，坚持量化评价和质性评价相结合。量化评价与质性评价两者可谓是各有千秋。其中，“量化评价注重运用数学方法进行数据分析，质性评价则倾向于事实认识与价值认识的结合”[10]。具言之，对量化评价来说，其标准化程度比较高，能够依靠高标准化的精准分析，促使结论较为客观科学；但量化评价只能局限在几个有限的变量中做一些浅层的分析，无法真实测量出学生劳动情感、价值观念等内部深层次的变化。而质性评价则与之相反，其更加重视过程性，能够对学生日常的表现和状态变化进行详细地记录与分析，在一定程度上缓解了量化评价的不足；但质性评价对评价者的主观依赖性较大。可见，两者各有长处与不足，因此劳动教育评价要结合两者优势，实行量化与质性相结合的融合性评价。比如，可以对学生外在的劳动表现(如进行劳动的次数、时间、对劳动知识与技能的掌握情况等)进行数据分析；对学生劳动过程中所展现出的劳动观念、劳动精神、劳动品质等不易通过数据测量的内隐素养则进行描述性的质性评价。

第二，注重过程性评价与结果性评价相统一。结果性评价是以预先设定的劳动教育目标为基准，在系统的劳动教育活动结束之后，对学生的学习效果进行的评价。纵使其能够较为清晰地呈现出评价结果，但终究是一种只关注当下结果的静态评价，忽视了过程的良性改进。而过程性评价则兼具全面性与动态性，能够比较评价对象的各个侧面，较为全面地关注学生在劳动教育过程中的整体表现。正所谓“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[11]所以评价不一定非得等到“一定时期”才加以总评。而且劳动素养的形成绝非朝夕之事，故评价不只是发生在劳动教育活动走向终点的“收尾工程”，而应该贯穿在整个活动的全过程，将平时的表现性评价和阶段性综合评价统一起来进行考量。[12]对劳动教育的过程性评价而言，关键是建立符合学生个性化发展需要的劳动教育档案袋评价体系。与传统的以分数定终身的结果性评价相比，档案袋评价以学生为中心，重点评价的是学生的劳动项目参与情况、技能掌握程度、劳动过程中的体验及反思等，突出了评价的个性化与民主化。

(三)谁来评：聚合五方力量，促进劳动教育评价主体的联动治理

《纲要》指出，劳动教育要建立协同机制，整合学校、社会以及家庭等各方面的力量。[13]劳动教育实施既然是全社会共同参与的立交桥，对应的劳动教育评价也事关“政-校-生-家-社”五大主体，需要全面打造劳动教育评价生态体系。

首先，劳动教育评价要以政府为主导。相关政府部门应充分发挥好“指挥棒”作用，在顶层设计和政策支持层面引领劳动教育评价工作的良性发展。比如，相关部门可以制定劳动教育评价指导意见，促进评价主体之间的相互认同，推动形成多方协同的劳动教育评价机制。同时，为确保评价结果反馈的实效性，建议进一步完善评价反馈制度。学校、社会企业以及政府定期的评价反馈有助于确保各评价主体及时了解劳动教育活动的实施情况。此外，重视第三方评估机构的调节性评价。第三方评估机构兼具公正性与专业性，能够同时满足学校、政府以及企业等多方利益诉求。建议政府部门在规范评价行业准入制度、审定第三方资质的基础上，进一步开放对第三方评价机构的政府采购项目渠道。其次，以学校教师评价为主体。在劳动教育评价中，教师要注重使用立体化评价方法全面客观地评价学生劳动素养的达成情况，引导其树立正确的劳动价值观念。再次，发挥劳动课程的直接受益者——学生的评价功能。学生作为劳动教育实践的主体力量，对课程的落实成效具有直接发言权，理应成为劳动教育评价的重要参与者。无论哪种形式的劳动课程，教师都要确保学生在每节课中进行自评与他评的权利。学生自评和他评的过程也是对自我认知和对他者认知的过程，可以促进学生对劳动素养的理解与反思，利于激发群体的示范效应。此外，劳动教育也要寻求家庭和社会的参与和支持，发挥出多元主体的共治智慧和评价智慧。家长可以通过假期家庭劳动记录表对学生进行评价，如此既能调动家长的热情，又能让家长在全过程参与中了解自家孩子的劳动状态。当然评价也离不开社会层面的支持，社会评价主要由职业院校学生参与劳动实践所涉及的社区、企业以及其他社会组织完成。社区可以对学生参与社区服务的劳动情况进行评价；用人单位则主要基于校外实习实训等对学生的劳动情况进行评价。通过社会对学生劳动实践的及时正向反馈，可以增加学生劳动的成就感、获得感和幸福感。

(四)评价形式：善用技术赋能，推进劳动教育评价形式的智能化

布卢姆(Bloom)提出，教育评价是“系统搜集证据以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度”。[14]但传统的评价技术难以实现对众多动态信息证据的收集、整理和分析，大数据和智能技术的出现则可以极大弥补数据处理繁琐与偏差问题。因此，劳动教育评价应该发挥大数据、云计算、5G、人工智能等现代信息技术等技术优势，推进劳动教育评价形式的智能化。

一方面，智能技术既能有效监测学生劳动素养的外显行为，还能深度挖掘内隐状态。其一，基于智能技术搭建的劳动教育智慧平台，可以轻松获取学生学习、劳动和生活中的有关数据，继而构建学生劳动素养跟踪系统，能够定期监测学生日常的劳动表现等外显行为，并运用全息捕捉技术全程记录教师与学生“面对面”的教学过程，直观展示并自动生成学生劳动素养的发展轨迹。智能化手段可以，为劳动教育评价提供技术佐证和数据支撑。其二，除能够有效监测学生劳动素养的外显行为外，智能技术的加持还能深度挖掘其内隐状态。智能视觉技术、情感识别技术等能够快速捕捉学生在劳动教育过程中的面部表情和内心体验，然后借助智能传感设备获取学生的自然反应，从而生成学生在劳动教育过程中的真实体验，并以此为依据生成学生个性化的“数字画像”。

另一方面，“智能技术+劳动教育评价”的新方式利于实时查询评价结果，提高多方评价主体的参与度。在技术驱动下，政府、教师、学生、家长及社会相关机构可以随时随地登录在线平台，上传或者查看学生实时的劳动记录和各方主体的评价报告，这种线下评价与线上评价相结合、实时记录的动态评价方式既利于突破各评价主体的时空限制，也能够有效避免传统评价中学生评价、家长评价及社会评价结果不被重视的情况，让学生、家长、社会等评价主体地位切实得到保障。最后，值得一提的是，切忌把劳动教育评价作为技术的附庸，正如亚里士多德(Aristotle)所言：“使用技术就是谋划如何生成关系，且决定权在制造者手中。”[15]因此，在评价过程中切忌盲目崇拜技术，要坚持以人为本与善用技术相统一，善用技术促进学生劳动素养的发展。