新生代乡村教师专业发展的文化自觉

石 娟，黄晓凤

(1.西华师范大学教师教育学院，四川 南充 637009；2.西华师范大学教育学院，四川 南充 637009)

党的二十大报告擘画了全面推进乡村振兴的宏伟蓝图，乡村教育振兴在全面推进乡村振兴战略中具有不可替代的基础性和先导性作用，建设一支“下得去、留得住、教得好、有发展”的乡村教师队伍是振兴乡村教育的关键。然而，已有的诸多研究发现乡村教师队伍建设存在师资补充困难、教师流失严重等问题，尤以新生代乡村教师为甚。[1]乡村教师的离职行为越来越引起学术界的关注，学者们从教师的个体特征、薪资待遇、工作环境、学校组织、发展空间等多个维度研究教师流失的影响机制，[2]为建构支持乡村教师队伍稳定发展的政策性工具提供了学理依据。唯物辩证法告诉我们，教师流失是内外因多种因素交互作用的结果，其中，内因是事物变化的源泉，外因是事物变化的条件，外因通过内因发挥作用。既往有关乡村教师流失的诸多研究鲜少关注乡村教师留任与乡土文化之间的关系。实际上，文化作为一种精神力量，能够塑造个体在社会实践活动过程中的情感、态度和价值观，影响个体的行为选择。乡村教师如果不能接受、认同并适应乡土文化，那么再多的激励性和保障性的外部政策都将收效甚微。

新生代乡村教师是接受过良好高等教育并在知识资本、价值观念和行为方式等方面具有城市化特征的特殊群体，[3]他们中的大部分人虽工作面向乡村场域，但居住地点却在县城或市区，时空差异限制了他们充分地接触从教地的乡土文化，导致他们虽能以自身的跨文化资本优势为乡村教育和乡村社会注入活力，但同时也面临城乡文化冲突所带来的乡村教学生活的不适应性，长此以往这种不适应性逐渐演变成为引发他们离职行为的导火索。诚然，新生代乡村教师的离职行为固然深受薪资待遇、教学环境和职称评聘倾向性政策等外源性因素影响，但是经由乡土文化培育的根植个体内心深处的身份认同、教育情怀和为乡信念等内发性因素，才是影响新生代乡村教师“去与留”的根本因素，这些根本性因素生发于教师专业发展的全过程。鉴此，分析并明确新生代乡村教师文化自觉的内在意蕴及教师专业发展所面临的文化困境、建构新生代乡村教师专业发展文化自觉的突围路径，对促进新生代乡村教师“下得去、留得住、教得好、有发展”、提高乡村教育质量、实现乡村教育赋能乡村振兴，具有一定理论意义与实践价值。

一、新生代乡村教师文化自觉的内在意蕴

费孝通先生最早提出“文化自觉”这一概念，他指出“文化自觉这一概念可以从小见大，其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”[4]据此，新生代乡村教师的文化自觉是指新生代乡村教师明晰执教地乡土文化来龙去脉的基础上，认同乡土文化与“乡里人”身份，形成乡土文化与城市文化互融共生的理性自觉，自觉推动建立适合现代社会发展的乡土文化的同时，为乡村社会发展培养乡土人才。

(一)从“城市人”到“乡里人”的身份认同

从“城市人”到“乡里人”的身份认同是新生代乡村教师文化自觉的第一层内涵，这是由引导新生代乡村教师切实认同自身的身份以提高乡村教育质量的时代诉求所决定的。所谓新生代乡村教师身份认同是指新生代乡村教师“通过反思和判断社会人员、环境对乡村教师角色的看法与体验，形成自己对一角色的感知、理解和意义的阐释”，[5]而新生代乡村教师自身如何理解并阐释乡村教师这一职业将直接影响师生关系的稳定性、教师专业发展的内驱力和教师任职的满意度等多个方面，最终影响着乡村教育质量的成效。新生代乡村教师虽生于乡村、长于乡村、劳于乡村，但经过离土离农导向的基础教育和高等教育城市生活经历的影响与熏陶，他们对于乡土的情感逐渐淡化，加之他们经过教师招聘考试的筛选机制成为国家公职人员、获得城镇户口，自觉或不自觉地完成了“城市人”的身份转变，而这一身份视域下的新生代乡村教师更多地将自身工作视为谋生的手段、工作的“跳板”，这种内心随时准备迁徙回城的愿望的外显行为使他们将更多的精力放在备考诸如公务员等其他岗位上，这也就意味着他们摒弃了自身作为乡村知识分子的教育责任和社会责任。显然，新生代乡村教师“城市人”身份认同影响乡村教育质量的提高，乡村教育赋能乡村振兴的时代诉求催生新生代乡村教师“乡里人”身份认同。

新生代乡村教师的“乡里人”身份认同是情感认同、责任认同和行为认同的统一体，能够引导新生代乡村教师树立为乡信念、正视并履行自身肩负的教育责任和社会责任，成为新生代乡村教师“下得去、留得住、教得好、有发展”的前提。作为新生代乡村教师，既需要成为乡村教育的热爱者，深入挖掘乡村教育优势，对乡村教育保持热爱与期望，又需要成为学生全面发展的促进者和乡村文化振兴的参与者，为乡村社会发展培养乡土人才的同时，传承优秀乡村文化，塑造乡村文明新风尚。需要注意的是，我们强调新生代乡村教师“乡里人”身份认同并非强行要求他们居住在乡村，原因在于追求更好的生活是理性人的正常选择而无可厚非，倘若强行要求新生代乡村教师回归乡村生活，这对于新生代乡村教师是一种不公，我们强调新生代乡村教师“乡里人”身份认同的关键点在于引导新生代乡村教师无论身居何处都能心系乡村发展命运，认可乡村教育的价值，并扎根乡土文化和乡土社会开展教育工作、参与乡村建设。“文化上的自觉可以给人以身份上的认同，使人清楚‘自己是谁’，知道自己‘从哪里来’，应该‘到哪里去’”,[6]对乡土文化的明晰认知是新生代乡村教师“乡里人”身份认同的基础，新生代乡村教师需要自觉掌握执教地乡土文化的来龙去脉，积极开发乡村社会的自然资源、生产资源和社区资源，主动将乡土资源融入日常教育教学，促进乡村教育高质量发展的同时，形塑乡土文化自觉和“乡里人”身份认同。

(二)从“城乡冲突”到“潮土共生”的理性自觉

从“城乡冲突”到“潮土共生”的理性自觉是新生代乡村教师文化自觉的第二层内涵，这是由引导新生代乡村教师树立正确的文化价值观，为建立适合现代社会发展的乡土文化奠定认识论基础的现实需求所决定。新生代乡村教师的文化自觉根源于其理性自觉，所谓理性自觉是指新生代乡村教师在文化选择上能够始终以理性的方式观察、思考，并做出分析和判断。[7]作为我国历史上平均学历最高一代的乡村教师，新生代乡村教师亲历过城乡文化的熏染，具有较强的跨文化生存能力，他们理应能够自觉建立一种适应现代社会发展的新型城乡文化观，秉持“去粗取精”的原则，推动城市文化和乡土文化的双向发展。反观现实，部分新生代乡村教师身陷城乡文化冲突泥淖，面对先进的城市文明，他们看不起养育自身成人的乡村，他们对自身所携带的乡土文化烙印感到自卑，拼命洗刷掉自身有关乡村的印记，全身心地投入追逐城市文化的旅程。[8]实际上，文化认同给人以身份认同，上述图景表明，新生代乡村教师未能建立正确的城乡文化观，盲目追求城市文化的行为实际反映了他们的文化选择，即他们更倾向于城市文化而不愿承担建设乡土文化的重担，曾经生养他们的乡土文化成为被否定和抛弃的对象。这一文化选择也干扰着他们的“乡里人”身份认同。

新生代乡村教师“潮土共生”的理性自觉是指新生代乡村教师能够辩证看待城市文化和乡土文化的优势与不足，“将乡土文化的‘土性’与城市文化的‘潮性’相结合，以乡土文化的质朴、自然净化城市文化的浮躁、虚荣，以城市文化的进步、文明褪去乡土文化的迂腐、迷信”，[9]实现城市文化与乡土文化的互荣共生。城市文化与乡土文化代表了当前我国社会发展过程中两种形态的文化状态，二者虽存在较大的现实差距，但并无优劣高低之分，二者分别在不同领域承担着中华民族伟大复兴的重担。具体来看，乡土孕育了中华五千年文明，乡土文化所蕴含的“尊老爱幼”等道德伦理观念、“天人合一”等自然主义情结、以及“守望相助”等人际交往原则，[10]不仅成为中华民族共同的精神家园，更是成为城市文明发展的精神养料；城市文化具有开放性和包容性等特质，是我国向世界展示活力多彩现代中国城市形象的名片，更是能够沉淀新生代乡村教师的文化底蕴，成为建立适合现代社会发展的乡土文化的重要基础。鉴于此，面对城乡文化张力而排斥乡土文化的新生代乡村教师，亟需建立起对乡土文化的重叠共识，以达成文化“潮土共生”之理性自觉。所谓“重叠共识”是指以文化具有差异性的认识论，发现并接受相异文化的特殊性，建立起对不同文化的理解。[11]新生代乡村教师需要深刻体悟乡土文化所蕴含的文化真谛，认可乡土文化的独有价值，自觉掌握执教地区乡土文化的来龙去脉，以理性自觉建立对城市文化与乡土文化的深刻理解，他们需要立足于建立适合现代社会发展的新型乡土文化的远大目标，理性审视、批判汲取城市文化的“潮性”，辩证看待、批判继承乡土文化的“土性”，达成“潮土文化”互融共生的理性自觉。

(三)从“离乡离农”到“回乡为农”的实践自觉

从“离乡离农”到“回乡为农”的实践自觉是新生代乡村教师文化自觉的第三层内涵，这是由引导新生代乡村教师正视并肩负自身身份的专业性和公共性以服务于乡村振兴的现实需求所决定的。认识源于实践，文化自觉是一种文化价值观，更是一种文化实践论，实践自觉是文化自觉的旨归。实践自觉要求新生代乡村教师基于理性自觉的基础上，主动对乡土文化与城市文化进行批判性实践与创造性追求，以建立适合现代社会发展的乡土文化。需要注意的是，“文化传承创新关键靠人”，赓续乡土文化离不开有担当的文化人和有坚守的本地人。[12]鉴此，新生代乡村教师的实践自觉不仅是推动乡土文化的创造性转化与创新性发展，更是培养能够堪当赓续乡土文化重任的乡土人才，这是由新生代乡村教师身份兼具“专业性与公共性”[13]的双重属性所决定。新生代乡村教师的专业性指向“教书育人”的天职，旨在为乡村社会培养建设者和接班人，新生代乡村教师公共性指向乡村学校和乡村社会，旨在“发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴”。[14]令人遗憾的是，新生代乡村教师作为实现离土、离乡、离农的第一代，他们表现出较为明显的城市化特征，诸如物理空间上向城市靠近、主观情感上认同“城市人”身份以及行为选择上偏爱城市生活方式，[15]这种“离土离农”的现状不仅影响着乡村教师队伍的稳定性，更是淡化了新生代乡村教师的责任感与使命感。

新生代乡村教师“回乡为农”的实践自觉是指他们依托专业素养，自觉为乡村社会发展培养时代新人，自觉推动乡村文化振兴。新生代乡村教师“回乡为农”的实践自觉既是优良传统的延续，又是观照现实的举措。传统上，乡村教师借助乡村知识分子的形象，践行教书育人活动，成为能够传道受业解惑的“学生之师”，同时弘扬乡土文化以教化民众，成为能够影响乡村精神生活的“一村之师”。党的二十大报告明确提出，“全面推进乡村振兴”，[16]乡村振兴归根到底是人才的振兴、文化的振兴，培育和留住一批又一批具有扎实学识和为乡信念的人才是乡村振兴的关键，营造积极向上的文明乡风是乡村振兴的基础，这就要求新生代乡村教师扎根乡土文化，肩负教书育人本职工作，同时以社会主义核心价值观为引领，推动乡土文化的创造性转化和创新性发展，营造文明乡风。由此，新生代乡村教师需要清醒地认识自身所肩负的历史使命，改变“离乡离农”的职业规划，在“回乡为农”的实践中践履其专业属性和公共属性。一方面，新生代乡村教师需要充分挖掘乡村教育优势，善于利用乡村学校小规模教学优势，提高教学质量，善于以乡土文化培植乡村学生的乡土情感和乡土信念，提高育人质量，为乡村社会发展培育优质人才。另一方面，新生代乡村教师需要自觉参与乡村振兴战略，以自身专业素养争做乡村文化的建设者，统筹城乡文化发展，营造乡村文明新风尚。

二、新生代乡村教师专业发展的文化困境

(一)乡土身份迷失：悬浮城乡身份的“漂泊者”

新生代乡村教师沦为悬浮城乡身份的“漂泊者”，本质上是深受城乡张力挤压的无奈。一方面，尽管国家给予新生代乡村教师诸如薪资待遇、发展空间和工作环境等多方面的扶持，但是仍有部分新生代乡村教师无法从乡村社会生活获得归属感、不能从乡村教育工作获取价值感，他们难以真正融入乡村社会场域。另一方面，新生代乡村教师又因工作地点和人际关系等在乡村，他们也难以真正融入城市生活、确认“城市人”身份。新生代乡村教师囿于这种悬浮于城乡社会的“漂泊者”身份，身陷城乡张力的两难困境，迷失了乡土身份，更是产生了身份认同迷惘。

第一，新生代乡村教师心理归属感失落，深陷乡土身份迷失之困境。“教在乡里、住在城里”是新生代乡村教师工作生活方式的典型特征，他们除正常工作时间身处乡村外，其余时间大都身居城市，这种工作生活方式虽能够为他们的日常生活带来便利，但同时也从根本上切断了他们与乡村社会和乡土文化的联结，加之语言方面的差异更是影响着他们与乡民的交流，出现了新生代乡村教师与乡民互不沟通、互不了解的局面，最终导致新生代乡村教师与乡村社会的情感联结少之又少、与乡土文化的联结日渐断裂，并在城乡两地的奔波中，逐渐迷失乡土身份。正如一位受访教师所言，“乡下的同事觉得你是个城里人在乡下上班，家里人说你是城里人却在乡下上班，搞得好像乡下的一样。这搞得我两头没有归属感。”[17]新生代乡村教师因心理归属感失落而造成的乡土身份迷失，更是进一步导致其公共精神式微，他们无法正视并肩负自身作为乡村知识分子所承担的建设乡村的责任。

第二，新生代乡村教师自我价值感缺失，深陷乡土身份迷失之泥淖。新生代乡村教师的自我价值感源于他们对于自身进行价值判断的基础上所产生的对自身重要性的肯定与接纳的心理倾向，[18]同时乡村社会成员的认可对新生代乡村教师的内在价值体认有着至关重要的累积效应。[19]新生代乡村教师接受过良好的高等教育，他们在教育教学工作中易于接受并主动践行新型教育思想和教学理念，但令人遗憾的是，这与长期以升学离农为导向的乡村教育相矛盾。正如一位受访教师所言，“我曾踌躇满志并想方设法地在课堂教学中落实新课改的三维目标，却被认为是花里胡哨的东西，在成绩是硬道理面前，鲜有领导或同事的支持与认可，最终是孤军作战甚至成为孤家寡人。”[20]显然，新生代乡村教师的教育理念难以融入乡村教育，当新生代乡村教师无法获得专业自主反被乡村学校场域所规训时，他们不禁产生“我的价值在哪”的困惑与迷惘。同时，深受乡村社会成员以功利性的城市价值取向作为主流价值判断标准的影响，乡村社会成员将新生代乡村教师的工作视为没出息、没钱赚、没前途的“三无”职业，[21]新生代乡村教师沦为乡民和学生眼中低收入的“社会竞争淘汰者”，[22]新生代乡村教师无法真正获得乡村社会成员的信赖与尊敬，导致新生代乡村教师的自我价值感日渐消弭，最终新生代乡村教师在自我与他者的否定中迷失乡土身份。

(二)乡土素养匮乏：欠缺乡土文化的“局外人”

乡土素养是由乡土知识、乡土情感和乡土实践构成的统一体，乡土素养既是新生代乡村教师专业发展的核心，又是新生代乡村教师乡土文化自觉的关键。职前的教师教育和职后的在职培训是新生代乡村教师乡土素养得以养成的重要阶段，但城乡同构的师资培养体系忽视了新生代乡村教师的乡土素养需求，导致新生代乡村教师专业发展的乡土素养式微，沦为欠缺乡土文化的“局外人”，极易陷入城乡文化冲突的窘境，影响着新生代乡村教师“潮土共生”的理性自觉的建立。

首先，“去乡土化”的教师教育，导致新生代乡村教师的乡土素养先天不足。新生代乡村教师任教乡村，特殊的场域环境对新生代乡村教师的知识、能力和情感等专业素养提出了更高的要求，与城市教师不同，新生代乡村教师专业素养除了应该具备教师的普适性素养之外，还需要具备乡土素养。新生代乡村教师大多经由地方师范院校培养，然而，现行大多数培养单位只按照国家教师教育课程标准开设课程，各培养单位采用城乡教师“一刀切式”的人才培养方案，面向乡村培养师范生的课程体系并未针对乡村教师专业素养做出适时地、动态地调整，这也就忽视了面向乡村培养师范生的乡土素养需求。既往研究多已指出，我国教师教育课程同质化较为严重，以乡村为主题的课程和教材建设不足，[23]难以培养面向乡村师范生的乡土知识、乡土情感和教育能力等，影响师范生的乡土情怀等正向情感的建立。职前教育阶段是培养面向乡村师范生对乡村现实问题深入了解并形成理解的关键阶段，这一阶段的“去乡土化”培养，一方面，造成面向乡村培养的师范生对乡村的诸多问题认识不清、了解不深，难以形成乡土素养，沦为欠缺乡土文化的“局外人”；另一方面，他们对比城乡文化时，因缺乏乡土文化自信而对乡土文化持拒斥的态度，陷入城乡文化冲突，产生逃离乡村的冲动。

其次，“离土性”的在职培训，导致新生代乡村教师的乡土素养后天失养。面向新生代乡村教师培训内容的应然之势是培训者将乡村生活、乡土文化、乡村学生发展特点和乡村家庭教育等多方面结合起来纳入培训课程体系，帮助新生代乡村教师在真实场域中获得专业发展的后援力量。然而，当前面向新生代乡村教师的在职培训表现出鲜明的城乡同质化倾向，即教师培训无视教师专业发展的城乡差异，以城市教师专业发展代替新生代乡村教师专业发展。[24]上述城乡教师培训同质化倾向突出表现为以下两个方面：一是新生代乡村教师培训目标定位不明确。当前，面向乡村教师的培训目标与城市教师培训目标没有实质性差别，对乡村教师培训的目标缺乏必要的设计与调整，忽视了乡村地区的实际教育情况。实际上新生代乡村教师在不同于城市学校教育环境的乡村学校从教，他们的培训需求自然也不同于城市教师的培训需求。比如，与城市学校不同，我国乡村学校面临的问题之一是留守儿童问题，新生代乡村教师面向这一特殊群体不仅需要掌握有效教学的方法、关注留守儿童的心理状况，更需要和家长多沟通交流，但是现有的乡村教师培训鲜少涉及有关留守儿童问题的针对性培训，[25]二是新生代乡村教师培训内容缺乏针对性。作为较为彻底地实现“离土、离农、离乡”第一代并具有城市化特征的新生代乡村教师，先天的教育与成长环境导致他们本就缺乏对乡村教育实际的深入了解，当他们面向乡村从教之际，乡土素养的供需矛盾更为突出，他们亟需借助在职培训获取专业发展力量。令人遗憾的是，当前大多数新生代乡村教师培训多由大学教授和研究机构研究员担任，他们虽有较高的专业水平，但对于乡村教育教学实际情况的了解较为有限，他们有关教育教学能力的培训内容多为教育教学理论。一位受访教师曾坦言，“学习的这些理论知识过于高大上，无法运用到实际当中，参加过多次的培训，但是对于自己的教学能力没有多大的提升。”[26]城乡同构的培训体系缺乏培训目标和培训内容的针对性，导致新生代乡村教师无法获得自身专业发展所需的养分，加剧乡土文化“局外人”的角色体验。

(三)学校文化落伍：乡村文化振兴的“边缘人”

乡村教师参与乡村建设是一种由来已久的独特文化现象，自觉为乡村社会发展培养乡土人才、主动参与乡村文化建设是新生代乡村教师的应有担当。然而，迷失的乡土身份和“离土性”的养训体系，导致新生代乡村教师参与乡村振兴的内生动力不足，更为遗憾的是，乡村学校落伍的学校文化，不仅制约着新生代乡村教师专业发展，更是导致新生代乡村教师公共属性旁落，他们逐渐沦为乡村文化振兴的“边缘人”。学校文化是学校历经长期教育教学实践所积淀形成、为学校绝大多数成员普遍认同并遵守的价值观念和行为准则，主要包含物质文化、制度文化和精神文化。[27]当前我国乡村学校的部分学校文化因素，诸如单一化的评价制度、过重的教学负担等，正逐渐成为新生代乡村教师专业发展的文化阻力。

其一，单一化的教学评价制度，导致新生代乡村教师开发乡土文化资源的动能式微。新生代乡村教师作为乡土文化的传承者与建设者，理应自觉参与开发乡土课程资源，主动将乡土文化资源融入日常教育教学。然而，令人遗憾的是，当前乡村教育质量考核评价很少单列乡土文化资源开发，难以有效发挥评价的教育功能，导致新生代乡村教师提炼乡土文化的内生动力不足。[28]与此同时，深受乡村学校“考什么教什么”的功利化办学理念影响，新生代乡村教师忙于提升乡村学生的应试知识和技能，难以将学校已有的或有待开发的乡土文化资源融入课堂教学，难以涵养乡村学生的为乡信念。综上，“去乡土化”的乡村教师评价制度，导致新生代乡村教师很难自觉深挖并利用乡土文化资源实现乡村学生全面发展和自身专业发展，很难主动基于乡村学生的乡土生活经验开展有效教学，乡村教育教学只能变成一场几乎没有终点的追赶城市学校教育的文化苦旅，新生代乡村教师为乡村社会发展培养乡土人才的育人使命自觉难以为继。

其二，过重的教育教学负担，导致新生代乡村教师无暇参与乡村文化建设。教学负担过重一直是我国教师队伍建设的难题，当前我国乡村教师队伍存在老龄化、低学历和结构性缺编等问题，而新生代乡村教师作为乡村教师队伍的主力军，不免被动地多承担一些教学性工作和非教学性工作，导致新生代乡村教师很难抽身参与到乡村文化建设中去，逐渐沦为乡村文化振兴的“边缘人”。新生代乡村教师教学性工作负担过重的突出表现是因乡村学校专任教师不足，造成新生代乡村教师多班、多学科、多年级教学，甚至部分新生代乡村教师包班教学，导致新生代乡村教师教学工作时长偏高、工作总量偏多。新生代乡村教师非教学性工作负担过重则表现为他们成为学生校内外安全的保障者、上级检查验收的对接者、各类材料的填报者以及行政任务摊派的承担者，[29]上述诸多角色已然常态化、固定化，消耗着新生代乡村教师大量的时间和精力，他们的正常教育教学工作也深受影响。不难发现，当前新生代乡村教师的教学性工作负担和非教学性工作负担过重的现实问题，正干扰着他们安心从事和高质量地开展教育教学工作，同时严重挤压他们促进自身专业发展的时间和精力，他们更是难以抽出时间和精力开发乡土文化资源、参与乡村文化建设。

三、新生代乡村教师专业发展文化自觉的突围路径

(一)重塑新生代乡村教师身份认同，激发教师专业发展内生动力

身份认同是新生代乡村教师专业发展的内生动力。无论新生代乡村教师身居城市或是乡村，他们只有形成身份认同，才能真正将自己视为“乡里人”，深刻认识并主动践行自身所肩负的教书育人、赓续文化和建设乡村的时代使命。针对新生代乡村教师心理归属感和自我价值感缺失的问题，各相关责任主体应多措并举，重构新生代乡村教师的心理归属感和自我价值感，借以重塑新生代乡村教师身份认同，激发新生代乡村教师专业发展的内生动力。

第一，地方政府健全人文关怀体系，帮助新生代乡村教师重构心理归属感。人文关怀是对个体的物质生活和精神生活的正视与回应，健全的人文关怀体系有利于提高新生代乡村教师的安全感和归属感，同时也是涵养新生代乡村教师乡土情怀的前提，原因在于只有扎实的支持性制度，才能衍生出新生代乡村教师的乡土情怀，才有新生代乡村教师甘于扎根乡村。一方面，地方政府应进一步有效落实《乡村教师支持计划(2015-2020年)》提出的相关要求，全面保障新生代乡村教师的住房、医疗和子女教育等需求，及时解决他们投身乡村教育和乡村建设的后顾之忧。譬如为解决新生代乡村教师“教在乡里，住在城里”的两栖生活难题，地方政府应拨付专项资金在校内或学校周边建设功能齐全的教师周转房，同时统筹提高地方教育水平和医疗水平。前已述及，城镇化进程中，新生代乡村教师的生活场域由乡村走向城市是必然趋势，但这并不代表我们可以忽视提高乡村社会的物质生活水平，相反，我们更要着力缩小城乡发展差距，才能让新生代乡村教师摆脱“城乡两地奔波”被动选择的困境，改变乡民对新生代乡村教师职业“污名化”的看法。另一方面，各相关主体应重视新生代乡村教师的内心情感体验，疏通新生代乡村教师与乡民的沟通交流媒介。如各“村两委”牵头建立新生代乡村教师与乡民的互动交流机制，帮助新生代乡村教师在与乡民的不断接触中建立并夯实乡土情感和乡村人际关系。

第二，重塑乡村教师知识精英的正面形象，强化新生代乡村教师自我价值感。我国城乡教育资源分配不均是不争的事实，突出表现之一是，与城市教师相比，乡村教师的文化资本占有相对匮乏、教师专业发展更是处于弱势地位。鉴于此，提升新生代乡村教师专业话语权、营造尊师重教的社会氛围从而重塑乡村教师知识精英的身份，是应对当下新生代乡村教师自我价值感缺失的重要举措。首先，新生代乡村教师需要充分发挥主观能动性，主动增强“乡里人”身份认同。面对城乡张力的不断挤压，新生代乡村教师需要深刻认识到乡土性是乡村教师的本质属性，主动寻求专业人员援助汲取乡土文化，夯实乡土情感，自觉开发在地化课程资源，促进自身专业发展。其次，乡村学校赋予新生代乡村教师专业自主权。所谓新生代乡村教师专业自主是指新生代乡村教师能够以自身的专业素养从事教学工作、独立做出判断、掌控自己的教学活动方式与过程，不受他人干扰、控制，以实现自身的专业理想。乡村学校需要构建良性的支持性环境，赋予新生代乡村教师专业自主权，激发新生代乡村教师的工作热情、投入感和获得感。最后，乡村社会亟需延续中华民族尊师重教的优良传统，营造乡民敬师、学生爱师的社会氛围。马斯洛需求层次论认为，个体除正常的生理、安全、归属与爱等缺失性需求外，还具有尊重和自我实现的成长性需求。其中，尊重需求的满足，既能使新生代乡村教师对自身专业发展充满信心，又能使他们对乡村社会发展充满热情。鉴于此，乡镇政府需要建立并落实乡村教师荣誉制度，通过表彰大会和融媒体等途径广泛宣传获奖教师事迹，营造积极的社会舆论；乡村学校建立新生代乡村教师与学生家长的多元沟通渠道，使家长能够理解、认可并配合新生代乡村教师开展家校共育工作，构建良好的互动平台。

(二)聚焦新生代乡村教师专业发展特质，合力提升教师乡土素养

新生代乡村教师的工作地点面向乡村，特殊的场域环境要求打破城乡教师同质化的师资培养体系，扎根乡土实施差异化教育。正视新生代乡村教师的乡土特质，需要将乡土素养贯穿人才培养过程始终，尤其突出师范生乡土情怀的培育。

首先，在选拔招生阶段，依托现代信息技术实现定向选拔与精准选拔并举，遴选具有乡土情怀的师范生。生于斯、长于斯的师范生，具有与生俱来的乡土情以及乡土适应能力，这种先天优势能够帮助他们快速适应乡村教育教学生活。各培养单位应“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模”。[30]为进一步增强定向招生的有效性，各培养单位应利用现代信息技术实现精准选拔，采用生活叙事和案例分析等多种方式有机结合，精准测评生源家国情怀、个性气质和从业意向，选拔出真正热爱乡村教育、甘愿扎根乡村的师范生。

其次，在职前培养阶段，增设乡村领域课程，建立乡村教育实践基地，厚植师范生乡土情怀。针对师范生培养同质化问题，各培养单位应当制定分类化的培养方案。[31]其中，面向乡村培养师范生的课程设计除一般性课程外，还应包括乡村领域课程，即乡村发展史、乡土文化史和乡村儿童发展特征等知识类课程以及乡村教师职业信念、乡村教师社会责任等情感类课程，两类课程能够帮助师范生深入了解乡村社会、初步建立对乡土文化的理性认识并能够强化师范生的使命教育。除增设乡村领域课程外，各培养单位更需要重视师范生的乡村教育实践，加强师范生深入乡村学校的见习和实习，帮助师范生通过教育实践直观真实地了解乡村学校和乡村社会，激活内隐于师范生内心的乡土情感。

最后，在职后培训阶段，紧扣新生代乡村教师专业发展需求，革新面向新生代乡村教师的在职培训目标和内容。为提升新生代乡村教师培训的针对性和实效性，亟需构建省、市、县教师专业发展基地，以师德师风和乡土情怀为抓手，走“融合高等学校教育理论、中小学实践和乡村文化的混合式培训路径”，这一培训路径强调高校教师与中小学优秀教师组成指导团队，为新生代乡村教师提供整合的理论与实践指导，同时强调培训的文化适应性，关注城乡文化差异。[32]新生代乡村教师培训走混合式培训路径的首要问题是培训者利用问卷调查、深度访谈和实地调研等多种方式收集一线新生代乡村教师培训需求，制定针对性的培训目标和内容。针对性的培训目标和内容可以进一步提升新生代乡村教师对乡村教育的理解，增进他们开发与实施乡土文化资源的能力，提高他们的乡土素养，同时促进乡土文化的传承与创新。

(三)变革乡村学校文化，推动新生代乡村教师参与乡村文化振兴

新生代乡村教师专业发展的文化自觉离不开身份认同的构建和乡土素养的培育，以及由此衍生的乡土情怀，但前提是乡村学校需要营造良好的学校文化氛围。乡村学校的学校文化现状很大程度上制约着新生代乡村教师专业发展，正如美国教育家约翰·古德兰所说，“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校，也就不会有更好的教师”。[33]鉴于此，乡村学校亟需变革当下有碍于新生代乡村教师专业发展的部分学校文化。

其一，建立公平性的教学评价制度，推动新生代乡村教师践行乡土文化行为。乡村教育不同于城市教育，为确保教育公平，理应将乡土元素纳入乡村教师考核评价体系，拓宽新生代乡村教师专业成长路径。地方教育行政部门应以《深化新时代教育评价改革总体方案》为改革指南，舍弃升学率为新生代乡村教师考核评价唯一依据的评价传统，坚持师生全面发展与特色发展，鼓励新生代乡村教师投身乡土文化挖掘与整理工作，提倡新生代乡村教师自觉将乡土文化融入日常教育教学，倡导新生代乡村教师以社会主义核心价值观引领新时代乡村精神文明建设。与此同时，地方教育行政部门开展教师职称评审时，优先考虑乡土文化建设者和乡风文明建设者，实现教学评价改革引领新生代乡村教师参与乡村文化振兴。

其二，减轻新生代乡村教师教学性与非教学性工作负担，确保新生代乡村教师开发教育性乡土文化资源的时间与精力。探讨新生代乡村教师减负问题，首要明确的问题是开发乡土文化资源、参与乡村文化建设并非新生代乡村教师的非教学性工作，究其原因在于新生代乡村教师实现有效教学的前提在于扎根乡土文化。同时新生代乡村教师肩负“新乡贤”角色并有限度地参与乡村文化建设，[34]是乡村振兴战略背景下的政策诉求。一方面，在减轻新生代乡村教师教学性工作负担上，地方教育行政部门需要拓宽乡村学校师资补充渠道，着力补齐当下乡村教师队伍面临的老龄化、低学历以及结构不良等多方面的短板，尽快吸纳一批又一批高素质的师范生加入乡村教师队伍，以缓解当下新生代乡村教师队伍的教学性工作负担。如适当扩大公费师范生招生规模，加快培育音体美等短缺学科教师以及教师编制数量适当倾斜乡村。另一方面，在减轻新生代乡村教师非教学性工作负担上，地方教育行政部门需要尽快厘清并明确新生代乡村教师的非教学性工作的内容界限，确保新生代乡村教师的时间与精力回归本职工作。针对前文提及的新生代乡村教师需要保障学生安全、对接上级检查验收、填报各类材料以及分摊行政任务等非教学性工作的问题，一是需要明确新生代乡村教师作为专业人员的本质属性，避免随意增添与教育教学无关的非教学性事务；二是乡村学校适当增设非教学性人员，帮助新生代乡村教师分担难以避免的非教学性事务。如此一来，新生代乡村教师的教学性负担和非教学性负担得以有效缓解，他们将拥有较为充足的时间和精力开发具有教育性的乡土文化资源，厚植乡村学生的乡土情怀，同时，参与乡村文化建设，营造乡村文明新风尚。