高质量视域下乡村教师学习力提升的价值、逻辑与维度

张晓文

(西安外国语大学教育学院，陕西 西安 710128)

一、 问题提出

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》(2020年)中明确提出“建设高质量教育体系，提升教师教书育人能力素质”。《新时代基础教育强师计划》(2022年)指出“构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系”，”建立完善的教师专业发展机制”。乡村教师反映乡村社会的文化发展方向，事关乡村社会人才发展基础，对乡村教师学习力的审视，能进一步强化乡村教育发展、乡村社会振兴的人才动力、智力之源。因此，提升乡村教师学习力成为乡村教育高质量发展的重要保证。教师学习力是“一切能够促进教师自我反思、自我追问、自我否定、自我接纳、自我驱动、自我建构的力的总和”。[1]高质量教育并不是教育内容、教育形式的单一化发展，也不是追求教育质量的粗放型发展，而要定位于乡村教师自主、自觉的发展，以学习力为基点，提高乡村教师“身在乡村、心在乡村”的高质量、幸福美好生活品质。新时代乡村教师遭遇的依然是“老旧问题”，学习动力不足，学习兴趣不浓，专业成长机制不健全等，使乡村教师队伍质量不高，无法保障乡村教育的高质量发展以及城乡教育的均衡发展。如何将乡村教师自我发展潜力与乡村教育质量提升相结合，一直影响乡村教师个体专业成长，即使有完善的标准化学校建设以及健全的教师流动机制，也无法让乡村教师全身心投入乡村教育事业之中。建设高水平的现代化乡村教师教育体系，培养乡村教育家，必须加强乡村教师学习力的提升，以此来提高乡村教师教书育人能力。

二、 高质量视域下乡村教师学习力提升的价值分析

(一)高质量教育激活乡村教师学习力的历史担当

延续乡村教育高质量发展的历史逻辑，从乡村教育发展演进中找寻乡村教师学习力的历史线索。乡村教师学习力并不是对乡村教师学习的一种创造性解说，而是对乡村教师学习的一种历史性审视，也就是说从历史的视角，分析乡村教师在乡村社会历史发展中的独特价值。费孝通对于“乡土中国”深入细致的解读，使我们认识到在乡村现代化进程中的乡土特性及乡土价值。民国时期乡村建设运动中，乡村教师作为精英知识分子在乡村建设、改革过程中的重要性，凸显了特殊时期知识分子在乡村变革、乡村发展中的时代动能，这些事实提醒乡村教师的社会担当与历史使命。在新时代乡村教育高质量发展中，乡村教师的乡村精神特质同样不能忽略，更应凸显以乡村知识分子角色为典型的精神文化，发挥其在乡风乡貌建设中的积极作用。从乡村产生的历史视域，挖掘乡村教师作为乡村公民一份子的乡土地位或角色，能够从中找到乡村教师存在与发展的历史根源，为乡村教师在乡村社会的持续性发展奠定历史渊源。

(二)高质量教育折射乡村教师学习力的精神动机

乡村教育在我国教育体系中具有基础性和先导性的作用，它不仅关系到乡村学生学习的质量，且会影响乡村社会未来的发展。回应乡村教育高质量发展的时代内涵，基于新时代高质量教育体系的建构，乡村教师学习力的提升为乡村教育高质量发展提供智力支持。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》倡导建立健全乡村教师成长发展的支持服务体系。其中，乡村教师学习力能助推其专业化成长，焕发其教育动力与热情。乡村教师学习力提升可以逐步变革乡村教育的陈旧理念，从新时代高质量教育体系建设中，彰显乡村教师的主体发展可能。乡村教师学习力提升也回答了高质量教育体系在乡村学校教育中的具体表征，同时为乡村教师专业化发展提供坚实动力。乡村教师学习力提升为乡村教育高质量发展注入强大的精神动力，为乡村教育实现均衡发展、公平发展奠定师资力量基础。以“异于城市教育的‘自然—人文—灵活—小规模’的乡村教育”[2]为出发点，提高乡村教师队伍的整体素质，带动乡村教师的高质量发展。

(三)高质量教育隐含乡村教师学习力的文化基因

迈向一种高质量的学习力提升，变革学习的方式，乡村教师可以塑造“面向真实的体验式学习、强调融通的跨学科学习、注重思维的深度学习、基于数据的精准学习和创设联结的无边界深度学习”。[3]由于“文化与动机是不可分割的，动机与学习是不可分割的”，[4]乡村教师的学习动机往往与学习文化密切相关，学习文化助推学习动机的产生与增强，最终以乡村教师学习力提升撬动教师学习文化。叩问乡村教育高质量发展的文化意义，以文化为基准挖掘乡村教师学习力生成的乡村文化基因。乡村教育的高质量发展必须依托乡村文化的高质量发展，只有在高质量文化体系建构中，才可以将乡村教育高质量发展扎稳脚步，打牢基石。在乡土文化与新时代高质量教育体系融汇中，将乡村教师学习力作为立足点，彰显乡土文化的时代价值，激活乡村已有文化的精神活力，强化乡村教师学习力与学习文化、乡土文化之间的关联，架起乡村教师学习力提升的文化桥梁。

三、 高质量视域下乡村教师学习力提升的内在逻辑

站在教育学的原点立场，重新审视乡村教师学习力的内在结构，解释高质量教育与乡村教师学习力之间的内在逻辑关系，给予乡村教师学习的独特精神动力。“在一级学科的层次上，所有社会科学都是在研究同一个对象，即人的社会活动。所有社会科学的研究对象都是人的社会活动，区别在于每一门学科是从自身独特的学科视角来审视人的社会活动的。”[5]站位于乡村教育学，以教育学的立场审视乡村教师学习力是乡村教育理论应关照的学科基础与实践取向。鉴于教育是研究人存在、成长、发展的学科，乡村教师理应被带入教育理论关注的范畴，从乡村教师学习力的根源处，找寻提升的可能逻辑。因此，将学习力引入乡村教师的生活世界、个体认知、学习思维，从根本上探究乡村教师学习力发生的经验场域、知识系统、组织文化，形成提升乡村教师学习力的“三分逻辑”。

以乡村教育的高质量发展为宗旨，打造高素质专业化创新型教师队伍为抓手，贯穿于乡村教师生命化历程之中的经验化场域、个性化认知及学习型组织，助推乡村教师专业化成长发展。首先，经验被视为乡村教师提升学习力的基础，在乡村教师的生活经验、教育经验及社会经验的不断累积与升华中，焕发乡村真实情境的学习价值，凸显教育教学实践场域的学习可能性。其次，在经验基础上的知识生成，是乡村教师学习力提升的核心，独特的知识结构，源于不一样的个体感知，有赖于乡村教师不断地深度学习，将学科知识、教学知识、通识知识等诸多知识杂糅于个体化学习中，强化了乡村教师的知识结构。最后，跟随社会时代的变迁与课程改革的诉求，乡村教师应积极主动形成学习共同体，在群体动力驱使下，打造属于乡村教育情境的学习型组织，以学习文化涵养学习力，变革乡村教师学习思维，从根本上改变乡村教师被动的学习心向与思维定式。总之，在教师学习力提升中，必须关注乡村教师情境导向的经验成分、个体体验的知识生产、组织变革的思维形塑，叠加于学习力结构之中，形成三者交互作用、相互交错的学习力逻辑机制。

(一)情境式实践凸显乡村教师学习力的经验特色

1.学习力植根于实践场域

乡村教师学习力提升依托于乡村教育实践场域，这种实践性赋予乡村教师学习的可能性。乡村教师学习力深受“学校场域、教师惯习与主导资本”[6]三大因素制约。因此，将乡村教师学习力问题合理置于场域理论之中，将场域、惯习及资本与乡村教师学习力紧密结合，运用社会学理论及概念体系破解乡村教育高质量发展的问题。从场域理论思考乡村教师学习力，也就是从关系视角来解读，乡村教师学习力是由不同社会生态关系网组成，个体行动制约乡村教师社会关系网络，以行动带动学习力的关系网。布迪厄认为惯习“是持续的、可转移的性情倾向系统，倾向于被建构的结构，发挥具有建构能力的结构功能”。[7]乡村教师以不同于城市教师的性情倾向系统，在建构属于乡村教育经验、教育知识及教育思维的过程中，以个性化的情感系统，催发乡村教师学习力提升的经验、知识及思维基础。“惯习的预测是基于既往经验而建立的实践假设，对最初的经验特别倚重，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上。”[8]正是惯习基于乡村教师经验而形成，以乡村教师对高质量教育的基本感知以及思维方式，推动乡村教师对乡村教育活动的重新认识及建构性理解。乡村教师以自己的教学经验、生活经验、社会经验打开未知的自我世界，以个体的情感、意志来形塑独特的乡村意象。以惯习为核心的乡村教师学习力，会提振乡村教师学习的动机，摆脱抽象无意义的学习，凸显乡村教师学习的情境性、个体性及情感性。

2.生活经验凸显学习的情境理性

“育人由育师开始，要坚持教育者先受教育。”[9]学习力是现代人发展的核心内驱力，学习力决定乡村教师发展力，同时也是乡村教师专业化的助推器。立足乡村生活经验，可以逐步提升乡村教师主体自觉，使乡村教师由经验生发的学习意识，将乡村“教育心”融入乡村生活，凸显乡村教育高质量发展的特色。以乡村教师生活世界为基准，打破乡村教师单纯机械的知识化学习，寻找作为“学生”而非“教师”的学习乐趣，避免因过度的工作、生活压力造成学习的无动力。乡村教师主体自觉包括先验、认同、信仰等层次结构，基于生活经验的主体学习，链接乡村教师内在的心智结构与外部的生活世界，促进学习兴趣与教师主体自觉紧密融合，实现乡村教师生活化的自主学习。“经验最终被归之于参与者在具体情境中的科学实践。”[10]乡村教师的学习必然依赖乡村情境，而这种乡村情境是在教师理性基础上作出的判断，将个体认知与学习的情境属性相结合，因此，乡村教师学习力同样具有实践场域的情境性，并孕育乡村教师的情境理性。因此，乡村教师学习力的生成与其赖以生存的学校场域情境密切相关，受后现代主义思潮影响，乡村教师的学习不仅仅是简单知识的学习，而是强调知识的生存论意义，挖掘学习的情境理性价值。乡村教师学习力是由教师经验圈层、知识圈层和思维圈层组成的动态系统，只有三个系统都得到发展，才能使教师学习力真正提升。基于乡村学校实践场域及教师理性自觉，将形塑乡村教师学习力的实践情境分为“经验实践场”“知识实践场”和“思维实践场”。以场域理论、交往理论视角审视教师学习力，融通自我学习系统、学校文化组织系统和社会动力系统，创造乡村教师学习的自觉化经验情境。基于乡村生活经验的教师学习，是一种有意义的情境性学习，在自然化、慢节奏的乡村生活中，教师可以从天然的社会生活中，捕捉学习的经验成分，进而对乡村教育产生内在的渴望与憧憬。

(二)个性化认知强化乡村教师学习力的知识结构

1.乡村教师知识源于乡村个体认知

乡村教师的学习需要以乡村学校为核心环境对外进行辐射，深化乡村教师心理层面的学习机制，搭建一种符合乡村教师个性化的学习环境。维果茨基从文化历史发展视角强调人的认知过程中个体所处的社会文化历史的制约作用。乡村教师身处乡村特定的社会文化、历史传统等境遇，均会对其学习力提升产生重要影响，因为文化历史的印记会镌刻在乡村教师的经验认知中，从这些现实感知与文化作用中，选择符合自己的学习力提升方式。乡村教师对于乡村教育的心智认知过程，作为他们建构教育知识的基础，以乡村认知模式来化解乡村教育发展的困境。建构主义学习理论注重乡村教师主动发现与探究的过程，旨在挖掘乡村教师个体性的经验存在，突出乡村教师学习过程中的主体存在与个性认知。在拓展原初教育认知中，乡村教师以经验、知识和思维为核心扩宽他们对乡村教育、乡土社会、历史文化等的全面理解，这种根深蒂固式的认知，才可以强化他们的教育理想、教育信念，培养其教育情怀。乡村教师的学习其实就是一种文化的传承传递以及创造活动，只有在主动学习中建构属于乡村教师自我的专业化知识，从专业化知识中获取学习力提升的知识动机。

2.乡村教师深度学习暗含知识改进

知识经济时代的倒逼使传统教学由“教”逐步转向“学”，当然对于乡村教师学习而言，同样适用于被动的学习转为主动的学习，由浅层学习转为深层学习。建构主义、学习科学、认知科学的快速发展，为乡村教师建构学习为中心的学习范式提供了依据。乡村教师学习力根源于乡村教师职前职后的学习，但不同在于教师个体对于经验、知识及思维三大层次的态度与认知。乔纳森提出，“建构主义学习环境以学习者为中心，特别强调在心理层面支撑学习者的知识建构和意义制定，并以问题解决为核心为学习者创设了一个支撑性的学习系统”。[11]乡村教师深度学习是一种很自然、很普通的教育现象，是乡村教师无意识或有意识的日常化认知行为。其中，乡村教师经验的总结与提炼使乡村教育特色化发展得以凸显，从而彰显乡村教师深度学习的经验价值。在高质量教育体系中，乡村教师深度学习可“将外在知识的内容及其背后的意义内化到学习者的个人知识图谱中，表现为学习者个人知识结构的优化与升级”。[12]

(三)学习型组织驱动乡村教师学习力的思维变革

1.乡村教师的组织动力盘活学习文化

乡村学校是乡村学生成长发展的场所，同时也是乡村教师教学与学习的场所，组织化的学习能够带动每一个乡村教师主动学习，以学习型共同体为指引，开展互助式学习、泛在化学习、差异化学习，既可减轻乡村教师的学习负担，又提高了乡村教师的学习质量。学习型组织以个体学习和组织学习为单位展开，不断提高个体的学习力与组织学习力。乡村教师作为一个相对孤立的群体，他们的专业化程度决定了乡村学生学习的质量，当然制约乡村教育的高质量发展。群体(团体)动力学的核心概念是生活空间，包括人与环境。乡村教师既是个体化的存在，又是集体化的存在，个体的学习离不开集体学习的肯定与归属。辩证看待乡村教育与乡村学校，它们是一种物理性、心理性、文化性、历史性的存在。乡村教师作为乡村教育的一份子，不得不依托乡村学校的整体氛围，变革自我的学习模式，以此实现乡村教育的教师价值。高质量乡村教育体系得益于教师学习力，且要聚焦于乡村教师学习型共同体构建。乡村学校学习型组织的建立，能够克服乡村教师个体惰性与群体的静默，以文化型组织变革乡村教师学习的精神动力。鼓励乡村教师营造全方位学习交互、学习认可的组织气氛，实现乡村学校跨学科、跨班级、跨年龄、跨资历等跨界学习，使乡村教师有机融入组织文化之中，走出孤立的心智状态。学会学习成为乡村教师提高自我学习力的关键，避免囿于乡村劣势之中，形成互相依存、和谐发展的学习文化共同体。

2.乡村教师的个体学习依托高阶思维

乡村教师学习力是建立于乡村教师思维结构之上，以提升其教学素养、理论素养为核心的学习认知力，只有在乡村教师高阶思维变革中，才可以响应高质量教育的时代使命与现实呼唤。乡村教师以个体化的身份存在于乡村学校组织中，每个个体的学习力最终会牵制乡村学校的整体学习力，进而影响乡村教育的高质量发展。乡村学校作为乡村教育组织，对乡村精神文明建设起积极推动作用，是新时代乡村高质量发展的催化剂。高效的学习型乡村学校能够以乡村文化、乡村经济、乡村生态等为基础，链接乡村教师与乡村学生之间的思维桥梁，通向乡村学校高质量发展的未来之路。学习型组织是一个组织形态，也是一个领导与管理形态。从乡村学校的组织视角看，更应该将乡村学校教育形态建构为一种可持续发展、高质量进化的组织哲学或组织教育学体系，从每一项学习修炼中提升乡村教师作为终身学习者的学习力。乡村教师的学习并不是一个简单的刺激反应过程，而是一个思维进阶的文化建构行为，以学习型组织文化为基础，利用他们自身的文化资本，以此为中介，扩展乡村教师学习的思维动力源。“有效的教师专业发展应该基于教师有效的专业学习”，[13]乡村教师高效的专业化学习能提高他们在乡村教育中的专业化认知、专业化思维，最终将专业化学习与专业化思维紧密集合，提高了乡村教师教育的自我认同感。乡村教师的高阶思维是“教师专业意识在教育现场中的当下化构造”，[14]在乡村教育活动中，基于专业化高阶思维的驱动，乡村教师产生了自主发展的学习内驱力。

四、高质量视域下乡村教师学习力提升的主要维度

乡村教师学习力提升内在逻辑的确定，要依据新时代高质量教育发展的时代价值与乡村教师自身学习诉求之间的契合融通，从纵向与横向两个维度，切入乡村教师学习力提升的深层次根源。尝试对乡村教师学习力类型进行预估与划分，遵循经验的情境理性、知识的理论改进、思维的批判进阶，从而实现乡村教师学习的主体自觉。“知识形成的基础是经验的结构”，[15]知识的创新是思维的进阶，因此，乡村教师学习力的三维一体并不是孤立存在，而是交互依存，彼此克服单一的局限与弊端。

(一)学习力的基础维度：生活经验

1.学习源自生活

学习的本质就是参与性实践，是乡村教师基于生理、心理、认知等因素，融通组织自然性、社会性情境实践的过程。其中，情境式的教育活动能够将乡村教师的经验予以特色化，重新提振经验的学习价值。乡村教师的学习更是一种基于其生活世界的学习，也正是源自于生活的学习，方可将乡村社会环境、乡村文化传统、乡村发展历史等开放性课程资源融入乡村教育之中，打通乡村教师学习与乡村教师主体的存在场域，实现学习即生活，甚至是生活即学习。打破以往乡村教师压迫式学习、紧张式学习、被动式学习等消极学习形态，以乡村特色生活为背景，链接生活与学习。扎根于个体生活的学习，乡村教师将彻底改变机械单一的教学理念，实现乡村教学的高质量发展。在乡村学校、乡村社会、乡村家庭等不同的特殊教育场域中，乡村教师以自我呈现的方式建构印刻乡村本色的学习文化，以文化符号的意义彰显乡村教师自我的生活世界。

2.学习力依赖生活经验

生活经验显然离不开乡村教师的生存处境，何种生活牵制乡村教师的学习趋向，成为乡村教师学习力提升的生活论焦点。“经验是我们生活中不断依赖的基本知识来源”，[16]依托生长于乡村教育土壤中的生活经验，必然带动乡村教育知识的产生，为乡村教师学习力提升奠定了生活化的知识基础。乡村教师生活经验的建构包括“认识经验、行动经验与精神经验(即体验)，每一种生活经验的形成都能够影响学习者的后续经验过程，增加这些经验的内涵与意义，甚至干预学习者的学习方式”。[17]个体生活经验为乡村教师自主发展提供可能，同时也是乡村教师提振学习力的经验基石。经验为乡村教师学习力提供新的理论视角，以经验理论为核心，生活世界为场域，融合乡村教师学习理念，生成乡村教师学习力的生活经验维度，为学习力的升华奠定主体与环境交互的发生学基础。乡村教师学习力的生活经验维度就是在回归乡村教师的生活世界与经验世界,“返归经验世界即返归‘生活世界’，即这样的世界，在其中我们永远已经生存着，而且此世界为一切认知功能以及为一切科学规定提供基础”。[18]坚实的生活经验基础，能够为乡村教师学习力提供存在论根源，使学习力在乡村教师自我意识与环境相互作用中不断呈现，依靠经验开展学习与反思。

(二)学习力的核心维度：理论知识

1.学习指向知识

知识作为一种人类文明的精神载体，对社会文化的演进与人类认知进行时间记忆。知识是人类认知的高级形式，“认知的目的是通过心理表征建立外在世界的精确模型，思维、记忆和学习等高级心理过程都建立在这个外部世界的内部模型基础上”。[19]因此，乡村教师通过对外在的感知觉，与外部世界产生交互作用，通过心智活动，建构属于自己的知识体系，以学习这一认知方式呈现知识。学习是人之本性，在学习中，人才得以成长发展。学习与经验、学习与知识、学习与理智、学习与能力、学习与素养等诸多关系，叩问人类学习的本质。以形态化的实体知识为例，在学习中，才可以将乡村教师的心理活动与外部知识载体进行链接，打通主体与客体的鸿沟，使乡村教师得以创造性地认识世界。因此，乡村教师的学习必然通过知识来展开，为了知识而学习，不得不承认知识存在的学习可能与价值。

2.学习力依赖理论知识

学习力并不是一种稳定不变、丝毫不改的能力，而是一种变动不居、充满不确定性的隐性能量。乡村教师如若完全依赖于已有学习力，则无法实现自主、自觉的专业化发展。其中，基于经验的学习往往会有局限性，“乡村教师教育经验的改造需要与理论自觉并行”，[20]以理论自觉引导学习力提升，最终丰富隐含于学习力的理论知识。乡村教师学习力的提升必然依托一定的理论知识，即在乡村教育实践中，不断提高理论素养，以理论认识沟通教育实践，强化教育理论的知识基础，以此增强乡村教师研究能力，打造高质量教育需求的科研素养。

PPP、BOT、BT、TOT及ABS这5种融资模式在适用范围、融资成本、融资风险、操作复杂性和政府控制力度等方面具有不同的特点。在实际操作中，建议结合具体铁路项目的实际情况来确定更加科学合理的融资模式。以江苏省城际铁路为例，当地政府财政实力较强，PPP模式能兼顾项目的盈利性与公益性，更容易达成社会效益最大化。

乡村教师理论知识的学习向教育实践转化，同时也突出教育理论研究对乡村教师学习力提升的介入作用，将教育的哲思研究与教育的实践研究相结合。乡村教师“通过实践推理达成意义协商，借由知行合一形成视角再造，付诸中庸之道产生杂糅的实践重构”。[21]在教育实践中，追求学习的好奇心与想象力，激发求知欲望与创造热情，转化乡村教师的知识“输入与输出”能力，提高知识的鉴别力、反思力。以理论知识涵养学习力，让乡村教师的学习淹没于“潜意识”“无意识”情境之中，真正变学习的“旁观者”为学习的参与者、实践者、创造者，开启乡村教师高质量发展的学习动力源。

(三)学习力的高阶维度：批判思维

1.思维牵引学习

“思维指以某种方式存在，以致由我们自己直接知觉它，并且对它有一种内部的认知。这样一来，凡是意志的活动、理智的活动、想象的活动、感官的活动都是思维。”[22]笛卡尔、莱布尼茨认为人类知识的获得不得不依赖思维推理，这种唯理性主义发展了知识与思维之间的关系。思维、知识、学习的关系一直困扰人类认知发展方向。处于乡村教师内部认知中的思维模式决定了其学习力的提升程度，心理认知机制不断制约乡村教师对待乡村教育的态度与情感，究竟是否热爱教育或乡村教育？是否热爱乡村教师这一职业或身份？理性思维带动乡村教师认知器官，形成自觉、自主的主观心理活动，让乡村教师得以作出理性选择。乡村教师的思维范式应融合学习与思维、理性与思维、知识与思维，将高质量的教育置于首位，建基于乡村独有的教育情境，使乡村教师直觉、感性的认知逐步升华为超越自我的学习思维。当然乡村教师思维并不是固化的先验逻辑，而是在乡村教育实践活动中不断发展的心智模式，只有以变化发展之眼审视学习思维，才可以实现乡村教师学习力的持续性增长。

2.学习力依赖批判思维

五、 高质量视域下乡村教师学习力提升的未来指向

鉴于对乡村教师学习力“是什么”“为什么”“怎么样”的思辨理路，希冀从建设以乡村教师学习力为核心的学习型乡村学校文化为宗旨，同时以文化融合乡村教师学习力的生活经验、理论知识与批判思维，以此作为乡村教师学习力提升的旨归。

(一)高质量教育指引乡村学校文化建设

在孕育乡村教师学习型文化的种种场域中，高质量教育体系呼唤乡村教师发生自我根本性的变革，以期获得乡村社会，乃至外部世界的认同与赞扬，形成乡村教师特色化的学习型文化组织。在学习型文化涵养中，乡村教师逐渐消化吸收学科知识、课程知识、评价知识，从建构知识体系中，提升自己的学习力，以使学习型文化共同体得以持续性发展。“要创设乡村教师生命化发展的优良环境，从‘要我发展’转变到‘我要发展’的观念，关照教师知识素养、能力素养、人格素养和生命品性的自我更新式专业化之路。”[24]基于学习型文化共同体，乡村教师在自我生活经验、教学经验及社会经验中，不断弥补因知识体系不完善引发的教育难题，从经验世界中寻找作为“合法边缘学习者”的正当性角色，使乡村教师由传统知识传授者转变为知识创造者。“高质量教学就是要创设一个实践真正共同体的空间”，[25]提升乡村教师学习力，为新时代乡村教育高质量发展奠定基础，以乡村教师学习型文化带动学生学习文化的变革，建构乡村教育高质量发展的师生学习文化共同体。

(二)学习型文化激活乡村教师学习力

学习型文化以内隐的方式影响乡村教师教育理念的革新，进而助推乡村教师学习态度、学习动机、学习兴趣等内在条件，同时制约学习资源、学习工具、学习场域等客观条件，以至于最终建构乡村教师本土化的专业学习力。乡村教师学习型文化构建目的在于培养乡村教师自觉的文化体系，以乡村教师学习文化体系为宗旨，“构建基础教育自觉、自省、自律、自查、自纠的高质量文化”。[26]“从乡村教育的文化使命看，乡村教育肩负传承乡村记忆与乡村文化、塑造乡村形象与气质的重要使命。”[27]为何将乡村教师学习型文化作为高质量教育体系对乡村教师学习力关注的终极目标，正是因为乡村教师学习型文化牵涉萦绕在乡村教师主体周围的乡村文化、政策制度、个体经验、教研组织等，只有在乡村教师主体性得到充分绽放后，自觉化的学习型文化才会深深刻在乡村教师记忆之中。因此，在学习型文化建构中，乡村教师不断汲取因文化而生的经验、知识及思维养分，为乡村教师学习共同体建设奠定扎实基础。